Професионалното образование



Университетски издателски център
Първо издание

ISBN: 978 954 759 318-3


              Анотация:
                  Подчиняването на висшето образование на ПАЗАРА  минава през стандартизация на водените университетски курсове, за да се получи стандартизирана образователна услуга, осигурена от университетите, водени от  мениджъри, стремящи се да осигурят колкото може повече „професионализацията“ на студентите.
                Наложително е в педагогическите факултети всички модули на учебния процес практически да работят за изграждането на професионални компетентности, а не за трупане на знания и развиване общата култура на студентите, т.е. и в България  релацията образование–бизнес да стане действаща.




Когато човек почувства вятъра на промените,
трябва да строи не заслон, а вятърни мелници.
Стивън Кинг



        Основополагащата декларация от Болоня 1999г.  предлага на университетите интелектуално съревнование в триъгълника на знанието”.
          В тези условия качеството на образованието се осигурява ЧРЕЗ ОБУЧЕНИЕ В КОМПЕТЕНЦИИ в „центрове на усъвършенстването”:  най-добрите вузове трябва да се обединят с най-силните изследователски институции и най-щедрите търговски партньори. В тези центрове ще процъфтява науката и към тях ще се стремят търсещите знания студенти. На тези центрове ЕС ще оказва специална подкрепа: „на всеки имащ ще му се даде и ще му се преумножи”.
Второстепенните университети следва да се обединят в „университетски колежи”, но не за прогрес на Знанието, а за РАЗВИВАНЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ.
На тях им се отрежда ролята на последна степен в средните училища, където „немобилното” мнозинство ще завършва обучението си с бакалавърска диплома. 

ПОДЧИНЯВАНЕТО НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ПАЗАРА  минава през стандартизация на водените университетски курсове, за да се получи една обща и еднаква „образователна услуга“, дефинирана в Европейската квалификационна рамка.
Услугата се състои в прилагането на привидно неутрални инструменти – като разделянето на обучението на три етапа (по 3, 5 и 8 години: бакалавър, магистър, доктор) за сметка на междинните дипломи; разбиването на образованието на модули, което върви заедно със създаването на системата на кредитите, които да могат да се „прехвърлят“ между европейските вузове. Тази система облагодетелства по условие мобилността на студентите (ала не на независимо кои, а само на избрания елит), но преди всичко свежда стойността на обучението единствено до неговото часово измерение. Тя облагодетелства най-вече усилената автономизация на висшите училища, окуражавани да се втренчат в собствените си ресурси, като създават катедри, спонсорирани от частни фирми, или като въвеждат постоянно повишаващи се такси за студентите. Накратко казано, става дума за нещо повече от хармонизация на съдържанието на образованието. Това наистина е  ПРОЕКТ с голям размах, ЦЕЛЯЩ ДА ПРЕОБРАЗИ УСЛОВИЯТА ЗА ПРОИЗВОДСТВО И РАЗПРОСТРАНЕНИЕ НА ИНТЕЛЕКТУАЛНИЯ ТРУД,  да сведе ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ ДО СТАНДАРТИЗИРАНА УСЛУГА, осигурена от университетите, мутирали в конкуриращи се предприятия, водени от истински мениджъри, стремящи се да осигурят колкото може повече „професионализацията“ на студентите, вместо да култивират у тях критична мисъл
         Така описаната съвременна образователна ситуация, осъществяваща се на фона на активни иновационни процеси в социалната и икономическа сфери, поставя на преден план подготовката на учители от съвсем различен тип, способни да работят в иновационно развиващото се училище, с предприемачески дух да творят иновации, както и да инициират тяхното раждане, реализиране, мултиплициране.
      Идеологията на актуалното, за момента на говорене, педагогическо образование, го определя като „сфера на духовно производство”, чийто продукт са не просто човешките ценности, идеали и цели, но и развиването на педагогически умения, на интелектуалния и нравствен потенциал на бъдещия педагог;  способността му свободно да се ориентира  в сложни социокултурни обстоятелства; не само да обслужва актуалните педагогически технологии, но да участва и инициира различни иновационни процеси.
     
    Съвременните изследвания на различни аспекти на педагогическото образование (както на Запад, така и на Изток), са насочени към разрешаването на противоречия, характерни за висшето образование в контекста на „Европа на познанието”:
§  несъответствието между „академичното обучение”, основано на „знаниевия” подход и необходимостта на изхода на своето обучение, студентите да могат да демонстрират владеенето на професионални компетентности;
§  многопредметността на хуманитарното познание, необходимо за качествена подготовка на добри специалисти, и отсъствието на психолого-педагого-методическа интеграция, на хоризонтални и вертикални връзки между дяловете на това познание;
§  необходимостта студентите-бъдещи учители да станат субекти на професионална психолого-педагогическа работа и реалната им отчужденост от включване в „индивидуални образователни маршрути”;
§  несъвместимост между стереотипа на преподавателя във висшето педагогическо училище и въвеждането на компетентностния подход в обучението;
§  наличието на вариативни учебни пособия по психолого-педагого-методични и други модули и потребност от национална стандартизация на висшето педагогическо образование;
§  появяването на нови, динамични психолого-педаго-гически дисциплини и необходимостта от учебно-методическото им обезпечаванес човешки ресурс и с технически средства.

           Подготовката на специалисти за образователната сфера е изследвана многоаспектно: ролята на учителя в обществото – методология за развитие на неговата личност (П.Белозерцев, П.П.Блонский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина); усъвършенстване на учебния процес и професионалната подготовка на учителите (О.А.Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Ф.Н. Гоноболин, Э.А.Гришин, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин); въпросите на социализацията на личността и хуманизацията на педагогическото образование (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев, Е.Н.Шиянов и др.); формиране у студените на готовност за осъществяване на различни видове педагогическа дейност (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, А.И.Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф.Спирин и др.);  изследват се различните подходи за организация на учебния процес в педагогическите ВУ[1]: нормативно–методически (М.В.Гамезо, Р.А.Низамов, В.М. Юшков и др.); комуникационно-технически (М.А.Кантеник, Ю.Г.Круглов, О.П.Кузьменков, Ю.М. Кувыртанов и др.); структурно-логически (А.Н.Варнавский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, В.А.Из-возчиков, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, А.М.Сохор и др.); кибернетически (Ю.К.Бабан-ский, П.Я.Гальперин, Е.С.Геллер, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин, Е.И.Машбиц, А.И.Раев) и психолого-педагоги-чески (Б.В.Бирю-ков, З.И.Васильева, Н.Ф. Радионова, Л.И.Холина, В.Я.Якунин); новите тенденции за развитие визират прехода от „знаниева” към личностно-ориентирана парадигма”, т.е. изграждане на компетентности (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.В.Гор-шкова, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Сластенин, А.В.Кирья-кова, И.А. Колесникова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, Е.И. Шиянов и др.).
          Както е известно, огромна е ролята на хуманитарното познание, за сътворяването на един добър учител.  Студентът-педагог трябва да бъде научен да познава себе си (micro космоса) и другите (macro космоса); да познава, да може да контролира и ръководи социално-психологическите закономерности  на човешките взаимоотношения. За тази цел той трябва да има и да може да демонстрира психолого-педагогически компетентности: за проектиране и конструиране на учебния процес; компетентности да организира и мотивира за работа ученици от различни възрастови групи; комуникативни и лидерски умения и т.н.
Наложително е в педагогическите факултети всички модули на учебния процес практически „да работят” за изграждането на професионални компетентности, а не за трупане на знания и развиване общата култура на студентите.
           През последните години става все по-актуална компаративистичната концепция, наричана „професиология”. Тя интегрира комплекс от знания за отделните професии (възникване, дейностна характеристика, професионална ориентация, професионално образование, професионална реализация).
            В правната рамка, обслужваща българското висше образование, учителската професия все още не е сред „регулираните професии”.  Процесът Болоня се стреми да хармонизира учебните програми в системата на висшето образование, а студентите от т.н. педагогически специалности са обучавани да обслужват средното образование в страната, в която са получили бакалавърска диплома. 

Знанието винаги е било ВЛАСТ!!!  
Затова обучението на студентите, които са избрали да подготвят за пазара на труда човешкия ресурс на нацията, винаги е било държавен ангажимент. Днес, в условията на демографски срив, характерен за цяла Европа, вече е наложително образоването да бъде национален приоритет на държавната политика. 
Реалната реформа в образованието може да стане факт, АКО СЕ ПРОМЕНЯТ ХОРАТА, участващи в учебния процес – учителите, родителите, студентите, учещите през целия живот; ако те приемат, въведат и използват компетентностния подход в работата си.
Университетските преподаватели трябва да изградят у самите себе си „способност да установяват ВРЪЗКА МЕЖДУ ЗНАНИЯТА И СИТУАЦИЯТА, да НАМИРАТ ПРОЦЕДУРА ЗА РЕШАВАНЕ НА ПРОБЛЕМА.
Библейската притча разказва, че Йехова оставил евреите 40 години да се лутат в пустинята, докато умре и последният, роден в робство. Според Лисабонския договор през 2020 година в Европа ще са нужни два милиона учители. „Старата  генерация” ще предаде поста си.  Онези, които ще застанат на тяхно място – студентите от различните педагогически специалности, освен със знания в областта на науката, която ще преподават, трябва да са СПОСОБНИ ДА ДЕМОНСТРИРАТ ключови компетенции, свързани с умения за междуличностно общуване, умения за публична реч, умения за професионална комуникация, социални компетенции, умения за работа в екип и т.н. Тези умения обслужват всяка социална ситуация, която ги ползва и обогатява. Затова ги наричат и трансверсални компетенции. Те развиват у човека, който ги има предприемачески нагласи,   защото той е инициативен, с креативно–иновативно мислене, може да анализира ситуации и да прави прогнози.  Той е активен член на гражданското общество, човек живеещ в мир със себе си и общуващ с Другите.  Той е човекът получил стандартизираната стока „висше образование”, чието притежаване му е дало възможност да се реализира пълноценно на пазара на труда, успял е да стане ергономичния учител на бъдещето.


Релацията теория – практика 

в професионално-педагогическата подготовка на студентите – бъдещи учители



     Още през 1802 г. Й. Хербарт в своята студия за педагогическия такт обосновава необходимостта от теоретично насочване действията на учителя. Според него теорията, мисленето имат водеща роля в развитието на практиката.
        През 1826г. се появяват „Педагогическите лекции”  на Ф. Шлаермахер. С тях той поставя началото на друго разбиране за съотношението теория – практика: „практиката се осъзнава по-добре само заедно теорията”, „теорията винаги е след практиката”; тя е един вид „критично осъзнаване на действията в практиката”.
         Въз основа на двете противоположни схващания възниква трето – на Ерих Венигер, което влияе върху всички съвременни дискусии за отношението теория-практика. Връзката теория – практика се опосредства от три елемента:
1) Обичайните привични действия на учителя.
2) Най-общите основания за педагогическа дейност (душевна нагласа, естетическа предразположеност, всичко изнамерено от практиците и синтезирано в правила, съвети, поговорки, които могат да са осъзнати или неосъзнати).
3) Теориите на теоретиците, които имат свой предмет, цел, проблематика и методи на изследване.
         През втората половина на миналия век съотношението теория – практика отново става „ябълка на раздора” за педагозите. През 60-те години Х. Рот възражда идеята за разминаването между теория и практика. Разпада се духовно–научната школа и възниква необходимостта от ново обосноваване на практиката в сферата на образованието. Теоретичната и педагогическата подготовка се отделят една от друга, разглеждат се като относително независими, но стресът на студентите с добро академично образование при започване на работа, предизвиква нови дискусии. Педагозите стигат до консенсус:
       „Теорията и практиката са самостоятелни елементи на човешкия опит, които обаче са обвързани чрез специфични социални механизми на мислене и действие.
       
       Науката се отделя като специален вид познание, чрез което човек познава себе си опосредствано от системното изложение на поредица от факти. Той може да намери себе си, когато прозре логическия принцип, залегнал в основата на систематизирането на фактите от житейската действителност. Ето защо науката е най-трудната област за дистанциране на човека от самия себе си.

      Тази формулировка естествено важи и за педагогиката и е главният източник за неудовлетвореността на практиците от формулираните в изследванията закономерности за обучението и възпитанието.
     Редовият учител остава затворен в рамките на ежедневната си ангажираност и самостоятелно изработени представи за задачите на своята дейност. Съществен фактор за съхраняването или промяната на тия представи са хората от най-близкото му обкръжение – колеги, ученици, родители. По такъв начин „срещата с Другите” експлицитно прераства в практическо познание, подтиква осъзнаването на „моята”, „твоята” работа в парадигмата за практическото взаимо-действие. 
        Тълкуванията за практиката на феноменологията и херменевтиката допринасят да се снеме противопоставянето й с теорията. Според Е. Хусерл вътрешната природа на практиката е интенционалността (свойството на човека да бъде насочен към нещо различно от самия себе си), това което вижда и върши. М. Хайдегер смята, че „всичко видяно или извършено от човека съдържа в явен или скрит вид някакво знание, придаващо смисъл на света около него и на неговите действия. Това познание не е обектно (теоретично), а познание за нещо или за начина на извършване на нещо и обикновено се нарича УМЕНИЕ.  Дистанцирането на субекта от извър-шеното, от знанието, създава перспективите за „отварянето” на практиката и за нейното ево-люиране.”.
         В същата посока са и усилията на авторите от школата на логическия емпиризъм. За тях основният методологически въпрос е: доколко е възможно закономерните връзки между променливите, установени в един педагогически контекст, да се пренесат в друг. Според Ж.Л. Патри отношението теория-практика би могло да се конкретизира с помощта на три типа поз-нание: номологично, научно-технологично и субективно-технологично. Това е класическа позитивистка теория, според която науката е немислима без системността и зако-номерностите, а практиката винаги е ситуативно уникална и неповторима.
Движението от общо към частно и обратно е факт, за който педагогиката и психология знаят все още много малко. Когато трансформирането на знанията в умения стане специален предмет на научно изследване ще се изясни вътрешната природа на връзката теория – практика.
        Според Парти един от пътищата за постигане на синхрон между научното и практическото познание е изучаването на „субективното теоретизиране” от страна на учителите и учениците. Разпокъсаното, епизодичното, частично обобщеното, полуосъзнавано знание детерминира пряко действията на учителя в практиката. Колкото по-добре той се дистанцира от своите знания и действия, толкова повече ще се приближава до учения и изследователското отношение към обучението.
          Г. Фенстермахер и Д. Кларк възприемат връзката теория-практика като опосредствана. Според тях теорията е само „добър консултант” на учителя, а действията му имат характер на квази-експеримент, т.е. чрез тях той проверява качеството на правилото, установява неговите силни и слаби страни при конкретни условия, без да търси причинните отношения между своите постижения и научните предпоставки. В поведението си учителят не винаги се ръководи от осъзнати и предварително дефинирани цели, често разчита само на вътрешния си усет към потребностите на ученика.
          Така педагогическата практика се оказва проекция на комплексното професионално познание. То е плод на собственото професионално израстване на учителя, на умението му да интерпретира научните факти и да създава ситуационно-адекватни предпоставки за обучение.

         На границата между 70-те и 80-те години на миналия век Д. Филипс предлага подобно схващане за природата на професионалното познание: между теорията и практиката съществува логическо разминаване. Науката не представя задоволително разнообразието от действия в ежедневието. Изходът е намерен в създаването на знания от среден ранг, в който се съчетава познанието за конкретния контекст на обучение от една страна и познанието на ценностите, определящи най-общите основания за педагогическо мислене и действие. П. Макларън и Х. Джироукс приемат, че „връзката теория-практика е непосредствена, ценностна; познанието е средство за осъществяване на равенство и справедливост, чрез него се създават възможности за РЕФОРМИРАНЕ НА ПРАКТИКАТА В ДУХА НА ОБЩОДЕМОКРАТИЧНИТЕ ЦЕННОСТИ под влияние на вътрешни подбуди ( Tom, Valli, 1986).

ВЗаключенията” на Съвета на ЕС по образование, младеж, култура и спорт  се посочва следните ЛИПСВАЩИ УМЕНИЯ В СПЕЦИФИЧНАТА ПОДГОТОВКА НА УЧИТЕЛИТЕ:
§  познава и управлява функционирането на схемите на икономиката и предприемачеството;
§  ръководи процеса на съзряване на своите ученици;
§  работи с идеята за постоянно повишаване на качеството на образованието;
§  в състояние е да отговаря на предизви-кателствата, които изискват постоянно повишаване на неговата квали-фикация;
§  работи и показва как се работи в екип, при взаимно допълване и взаимно подпомагане на неговите членове;
§  работи с постоянна визия за ценностите и ети-ческия смисъл на живота, което благоприятства придобиването и компетентното упражняване на: честност и отговорност в работата; жизнена кохерентност в рамките на персонални и социални ценности, които водят до подобряването на обществото и труда; солидарност, участие, социална трансформация и уважение към околната среда; разбиране и уважение към правата и задълженията на хората, особено на тези, които имат по-малко шансове. 

          Съветът на ЕС счита че: „Процесът от Копенхаген” поставя ударение върху ключовата роля, която предстои да играят ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ  (ПОО)  в подкрепа на целите на стратегия „Европа 2020“, като предоставят подходящи висококачествени умения и компетентности.
          „Първият акцент на „Европа 2020” е професионалното образование, защото няма истинска интеграция без интеграция на трудовия пазар”. Повишава се търсенето на високо квалифицирани специалисти – усилията трябва да се насочат към по-добро професионално образование, което дава повече и по-добри компетентности. Предизвикателствата са пред институциите, учещите и учителите. Институциите трябва да осигурят ефективно инвестиране в образователните системи и системите на обучение на всички равнища (от предучилищна възраст до висше образование);  да подобрят резултатите в сферата на образованието, като обърнат внимание на всеки сегмент (предучилищна възраст, начално, средно и висше образование) в рамките на интегриран метод, обхващащ ключови компетенции и целящ да намали преждевременното напускане на училище; да повишат отвореността и пригодността на образователните системи, като изградят национални квалификационни рамки и съгласуват по-добре образователните резултати с нуждите на пазара на труда; да подобрят излизането на младите хора на пазара на труда чрез интегрирани действия, включващи насоки, съвети и обучение на работното място.
            Учещите трябва да си осигурят хармонична базисна подготовка, която хармонизира културни, научни и технологични съдържания и насърчава самооценката, творчеството, инициативата и предприемчивостта; да придобият лични качества за насърчаване на ученето през целия живот, както и социални умения отнасящи се до лидерство, вземане на решение, работа в екип, управление на ситуации с висока степен на неяснота и сложност и др.; да изградят у себе си граждански добродетели и гражданско участие.
          Изследвания на европейски институции показват, че едно от най-сериозните препятствия по пътя към модернизирането на образованието е липсата на специфична подготовка на учителите. На лице е и активна съпротива срещу реформирането на професионалното обучение от страна на учителите. Преподавателският състав във висшите училища е консервативно настроен към иновативни промени в методиката на обучение на студентите.
          Други изследвания на същите институции посочват, че най-търсени на пазара на труда за периода 2010 – 2020 години ще са родените след 1990 год.  
          В началото на ХХІ век, когато се е променила социокултурната ситуация, когато са се появили нови ценности, нови светогледни системи, когато се е ускорила социалната динамика на живота, функционирането и развитието на образователната система у нас и в Европа зависи най-много от ПОДГОТОВКАТА НА СПЕЦИАЛИСТИ ВЪВ ВИСШЕТО ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ – тези, които ще учат Новото поколение  на Нов начин на живот! Промяната трябва да се случи „тук и сега”, защото родените след 1990 год. вече стартираха своето образование във висшите училища.



Релацията професионално познание – практическо познание



          Според познавачите (Герджикова, Н., 1997г.) съществуват пет концептуални ориентации към съдържанието на ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПОДГОТОВКА НА СТУДЕНТИТЕ:
§  Академична;
§  Практическа;
§  Технологична;
§  Персоналистка;
§  Критично – социална.
    В съвременното педагогическо образование у нас доминира академичната концепция, която поставя акцент върху преноса на знания, а идеалният учител е този, който води учениците си към висшите свери на научното познание по своя предмет. Усвоява се „чистата наука” и „струк-турата на съответната дисциплина”, правят се опити за обвързване на специалната подготовка с потребностите на практиката, но в крайна сметка основната цел на студентите е да заучат фактите в съответната научна област, за да си вземат изпита, а не да придобият умения какви техники, стратегии и методи да използват, как да ги използват и да могат да мотивират употребата на определена техника, стратегия, метод при преподаването на конкретна учебна единица.
     Практическата ориентация дава предимство на „опита като източник на познание за самото преподаване и за изучаването на преподаването”. Професионалните знания се овладяват по „пътя на чиракуването” – „ученето чрез правене”. Важно средство за подготовка на студентите са практическите проблеми – казусите, създадени от реалния училищен живот, за чието решаване се изискват познания във всички области – специална, психологическа, социологическа, философска, педагогическа.
    Технологичната ориентация е усъвършенстван вариант на практическата. Професионалното учене се свързва с опознаване на закономерностите, на общовалидното в обучението и с изпълнението на действия, препоръчани от научните изследвания. Съдържанието на педагогическото образование се опира на резултатите от експерименталната работа и на формулираните от изследователите критерии за ефективно поведение на учителите.
       В съответствие с това разбиране за професионалното учене, учителят като субект има две възможности:
1) да бъде „техничар”, т.е. човек който добре владее и прилага основни преподавателски техники и стратегии на преподаване. 
2) да е „конструктор”, т.е. човек, който умее да преценява ситуацията, да взима решение, да преодолява конфликти благодарение на предварително овладените стратегии и техники на преподаване. Според К. М. Борман са известни три варианта за организиране на педагогическото образование от този тип: тренингов, рационален и модел на педаго-гическата компетентност.
          Предвид целите на настоящето изследване ще се спрем на третият модел, при който учителите знаят какво трябва да усвои ученикът (приетите през 2002г. ДОИ) и по какви критерии ще се измерват неговите постижения (професионализмът на учителя се оценява в 6 сфери: планиране на дейността, насочване на учениковите изяви, организиране на преподаването, представяне на конкретното предметно съдър-жание, характер на комуникацията, проверка и оценка на знанията).
          Негативизмът на технологичната ориентация идва от факта, че се извеждат на преден план „външно дефинирани критерии за ефективност”, пренебрегват се „вътрешните”, неконтролируеми епизоди в процеса на обучение. Осъзнаването на този недостатък е причина за обособяването на персоналистката концепция за съдържанието на педагогическото образование. Искреното, задълбочено и непрекъснато обогатяване на педагогическото взаимодействие е мерило за професионализма на бъдещия учител. Мисълта на А. Комбас: „Добрият учител е първо и преди всичко личност, уникална личност”, е ръководен принцип за привържениците на хуманистичната психология и педагогика. Според тях главната задача на учителя е перманентното опознаване на учениците като индивидуалности и създаване на условия за тяхното саморазгръщане.
        В резултат на младежките вълнения през 60-те години на миналия век се заражда социално-критичната концепция, която интерпретира образованието като инструмент за преодоляване на социалните и класови противоречия. От миналото образованието трябва да се обърне към настоящето и бъдещето. Чрез своята теория за връзката между познавателния и практическия интерес в обществото Ю. Хаберман създава идеологията на „новото педагогическо образо-вание”. Появяват се понятията „критична педагогика”, „еманципативно обучение”, „права на ученика”, „прог-ресивно образование”. От учителя се очаква по висока сензитивност към проблемите на отделния ученик и на обществото; приема се, че той може да въздейства интуитивно или съзнателно чрез познанието и личния пример, да поставя въпроси и да търси техните отговори заедно с учениците и родителите.

   В пряката си педагогическа дейност всеки учител използва познания от областта на дидактиката, педагогиката, психологията, социологията, методиката и т.н. Пристъпвайки към решаването на възникнал проблем всеки използва комплекс знания и умения, които са персонални и често неосъзнавани. Така възниква професионалното познание, в което се смесват разбиране и действие; научното познание се преобразува в максими за преподавателя. Ако теорията е „знанието за външното”, а практиката „знание в самото себе си” (Й. Кант) то хармонизирането на двете сфери е възможно само с участието на субекта, способен да възприема и използва двата типа познание. Смесването им води до появата на т.н. практическо или професионално познание. Ето защо професионалното познание се възприема като синоним на практическото познание, т.е. на знанието „как да действам тук и сега”.



 Професионалното образование на бъдещите учители


        Усвояването и функционирането на професионалните знания е твърде субективно. Не само индивидуалното своеобразие, но и интра-индивидуалните колебания са от значение при провеждане на обучението. Една и съща личност, с относително ясни и трайни разбирания за обучението, действа по различен, дори противоположен начин в две последователни ситуации. Ето защо си позволяваме „споделянето на добри практики” – кратък обзор на профе-сионално-педагогическата подготовка на учителите в европейските страни и САЩ.
        Педагогическото образование по света се осъществява в най-различни институции – колежи, институти, факултети, университети, педагогически гимназии, педагогически академии, висши педагогически училища. В тях протичат сходни процеси на структуриране и модифициране на субективния опит и мислене под въздействие на социалната среда, политическата атмосфера, междуличностната комуни-кация, антропологическата символика, културните ценности и традиции.  Благодарение на тези процеси се засилва личната автономия на субектите, придобиващи педагогическо образование.
            В света учители с висше образование се подготвят по ДВА различни начина. Единият, по-често срещаният,  предполага студентите  чрез три или четири годишно широкопрофилно обучение да станат специалисти в определени научни области – хуманитаристика, природни науки и т.н.,  след което тези от тях, които имат нужната мотивация да станат учители, получават с допълнително обучение и в реални училищни условия, всичко необходимо за това (Toshev, 2001). Другият е да получат специализирано педагогическо образование.

      По традиция ВЕЛИКОБРИТАНИЯ се възприема като страна, в която се случва нещо необичайно и интересно за останалите европейци. Нейният опит в изграждането на образователните институции е богат и поучителен.  Според Адамс и Туласевич границите на този опит се определят от една страна от идеята за растежа и личностното развитие на ученика като ядро на отношението преподаване – учене; от друга – от идеята за трансформирането на развитието и растежа до формиране на социални и пожизнени умения, които често се разбират механично  и ограничават социа-лизирането до възприемане на статуквото. В началото на миналия век в страната има двоен стандарт за получаване на педагогическа правоспособност – чрез завършване на конкретна педагогическа специалност и след завършване на друга специалност (постградуално обучение). Туласевич и Адамс смятат, че така се влошава педагогическото образование по физика, математика, трудово обучение, езици, дизайн и технологии и много млади и енергични хора изоставят професиите си в средата на своите 30 години, за да станат учители. Смеем да твърдим, че същото явление се наблюдава и у нас:  в т.н. инженерни (технически) специ-алности, в сред-ните и висши училища, с педагогическа дейност се занимават хора с инженерно академично образование, завършили курсове по педагогическа право-способност.
        Във Великобритания това явление се преодолява след като Министерство на образованието издава разпоредба за качество на педагогическото образование.  Един от типичните примери за цялостна организация на педагогическото образование във Великобритания е Нюман и Уестхил колеж към университета в Бирмингам. В рамките на следването студентите изучават своите предметни области, педагогически науки и участват в училищна практика през четирите години. По количество двата вида подготовка специална (съответстваща на учебните предмети, които ще се изучават) и педагогическа (теоретична и практическа) имат равен дял – 50% / 50%. Педагогическите курсове и практи-ческите занятия са тематично свързани. В тях се отделя внимание на най-важните за обучението въпроси, за човешкото развитие и учене, за педагогическите стилове, за учителя като мениджър на учебното съдържание при дефинирането на основните задачи на развитието в дадена училищна степен, при работа с надарени деца. Оценяването на постиженията се извършва чрез писмени изпити в края на първата, втората и третата учебни години.
          В Хомертън колеж към университета в Кембридж обучението в четирите области – основен предмет, педагогически дисциплини, професионална подготовка и училищна практика протича успоредно през четирите години. През първите две то се осъществява в колежа. През третата и четвъртата година, след като студентите са положили изпит за правото да продължат в академична степен, профе-сионалната подготовка и учебната практика  могат да се реализират по два начина. В единия случай студентите преминават в университета, участват в лекции и практически занятия в съответния факултет. В другия – остават в колежа, където обучението се състои предимно от наблюдения и семинарни упражнения, организирани от всеки преподавател за неговите студенти.
          Селекционният изпит между ІІ-та и ІІІ-та година обхваща четирите направления, застъпени в колежа (основен предмет, педагогически дисциплини, професионална подготовка и училищна практика).  Подкрепата и насочването на студентите във всяко отношение – академично, религиозно, финансово, битово, лично – се поема от конкретен преподавател!!!  В този случай методистът се превръща в ментор, тютор, инструктор, наставник за студентите, които води.
Административната организация на педагогическото образование в Кембридж благоприятства тясното обвързване на педаго-гическата теория с практическите занятия. Относителния дял на общата педагогическа подготовка нараства непрекъснато. Тя се осъществява интегрирано чрез учебни дисци-плини с комплексен характер. Преподаването на педагогика („общият метод”) се съпровожда с методиките на съответните предмети. Обособява се хуманитаристиката (човешка цивилизация), която в синтетичен вид разглежда проблема за расовите предразсъдъци, трудо-вата заетост на младите хора, екологията, развитието на индустрията.
          Британските институции за обучение на учителите – главно университетите, са ЗАВИ-СИМИ от Закона за реформа на образованието от 1988г., от Национален курикулум, от местните управления на училищата и Съвет за акре-дитиране на учителите. Според К. Уотсън действията на тези институции се предопределят от наложилите се съкращения на учителите, незадоволителните заплати, ниския професио-нален морал и лошото качество на обучение в масовата практика – проблеми, кои-то мъчат и българската образователна система.
Практиката на педагогическото образо-вание във Великобритания разкрива една важна тенденция, която е акцент и на ЕСЕТ 2020 – все по-широко обвързване на професионалната с теоретичната подготовка; все по-често студентите усвояват научните знания в контекста на ежедневните условия за работа с учениците. Лекционните курсове загубват своята акаде-мичност в смисъла на „чиста” наука и третират комплексни части от педагогическата дейност.

     Педагогическото образование в ГЕРМАНИЯ се реализира по два модела: в педагогически гимназии и в педагогически училища. Респектът към постигнатото в областта се дължи на поддържането и перманентното усъвършенства-не на националните традиции.
Обучението на гимназиалните учители, поставено от Хумболтовата реформа (началото на ХІХ век), сега е престижен критерий за промените в системата. Днес студентите усвояват по две научни специалности в универ-ситета в продължение на 8-10 семестъра, макар че твърде често следването продължава 12 и повече семестъра. Преди се е изисквало задължителното завършване на трета специ-алност. Днес това се постига чрез допълнително следване след започване на професионалната дейност от младия учител. Следването завършва с държавен изпит, на който всеки студент е оценяван индивидуално.
1) от преподавателите в университета и 2) от представителите на органите за управление на образо-ванието по места.
     Правото за упражняване на професията учител се придобива след ВТОРИ ПРАКТИЧЕСКИ ИЗПИТ ИЗВЪН УНИВЕРСИТЕТА, организиран от т.н. семинари под ръководството на държавата.
В този модел на образование педаго-гическите дисциплини имат подчинена роля, независимо че са застъпени в провежданите държавни изпити. Педагогиката е свързващото звено между теорията и практиката. В методологичен план тя следва културфи-лософията и интерпретира явленията в учили-щния живот критично, след съотнасяне с възприетия идеал за образование.
От 1990г. практическата подготовка се изнася извън висшето училище. Тя трае две години и завършва с държавен практически изпит. Освен с часовете в училище стажантите са ангажирани с някои допълнителни теоретични и методически курсове в съответните семинари.
Този „двуфазов модел” разпокъсва организационно специалната от професионалната подготовка. Педагоги-ческите дисциплини не изпълняват очакванията – да са „практически социални науки”. 
      Проектът на Д. Хензел от университета в Биелефелд (1990) цели студентите „чрез ролята на учещи се да се превърнат от бивши ученици в бъдещи учители”. Опорна точка на този модел са практическите занятия на студентите в училищата от региона или в експерименталното училище към университета. Авторите на проекта разбират своето начинание не като някаква „супер практика”, чрез която се овладява педагоги-ческото майсторство. Той цели преодоляване на отчуждаването от училищното ежедневие и за преосмисляне на придобития личен опит от преподаватели и студенти.
В началото на 70-те години на миналия век Съветът по образованието в Германия формули-ра конкретни изисквания към СОЦИАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛИТЕ. Най-общо тя се отнася до УМЕНИЕТО на УЧИТЕЛЯ ДА ПОДПОМАГА ученето, самостоятелната дейност на учениците, проблемното мислене и креативноста, активността и автономността. Соци-алната компетентност задвижва собственото „Аз”, процесите на самопознание и саморазбиране. „Другите” – ученици и колеги, се оказват в ролята на сътрудници в търсене на истината за индивидуалните постижения в преподаването. Така се стига до намаляване на конфликтите. Вниманието се насочва върху непосредствено използваните методи на преподаване и тяхното въздействие върху учениците.

Ключовите тези за цялостната концепция на педагогическото образование в ШВЕЙЦАРИЯ са представени под формата на три вида инструкции:
§  Учителят усвоява професията само чрез практикуване (традицията на педагогическите семинари);
§  Педагогиката трябва да се превърне в сериозно научно изследване, ако искаме човешката природа да се развива към по-добро (академично университетско образо-вание);
§  На учителя не е нужна просто наука; той трябва да бъде личност образована, спосо-бна да се самообразова (традицията на педагогическите академии, прераснали по-късно в педагогически училища).
     В теоретичен план съществува консенсус относно необходимостта от съчетаването на трите концепции, но от 1906г. до сега се поддържа традицията на академичното педагогическо образование. Днес то е най-широко застъпено в страната. В университетите в Берн, Лозана, Женева студентите получават своите дипломи за учители в едно от направленията – философско или естестве-нонаучно след тригодишно обучение, предхождано от един или два семестъра за базова педагогическа подготовка в специализирани факултети.
     Типичен пример за осъществяване на академично педагогическо образование е работата на Педагогическия институт към университета във Фрайбург. Педагого-дидакти-ческата подготовка на студентите обхваща 7 семестъра: първите 4 се учи обща педагогика, успоредно с нея през І и ІІ семестър текат лекциите по обща дидактика, а през трети и четвърти семестър – по педагогическа психо-логия; от ІІІ до VІ семестър се изучава методиката по основната специалност, V и VІ семестър – методиката по втората и трета специалности; през V, VІ и VІІ  семестър  се преподават няколко свободно избираеми дисциплини като профе-сионално ориентиране,  дървообработване, информатика и т.н.; по същото време всички студенти участват в специализирани курсове за усвояване на умения за планиране, провеждане и оценяване на обучението – за тях се отделят по 8 -12 часа седмично.
     Наред с теоретичната подготовка се провеждат три вида практики, които обхващат около 10-12 седмици за целия курс на обучение: в началото на ІІ семестър се провежда  двуседмичен практикум с ориентиращ характер – студентите изпробват своите умения да работят в естествена училищна среда; през V семестър практиката е четири седмици в базовото училище към университета – двама студенти работят с един учител, като редовно подготвят, провеждат, хоспитират и оценяват уроци; през VІІ семестър тече заключителната практика в рамките на 4-6 учебни седмици – тогава студентите поемат всички задължения на учителя, самостоятелни са, а оценяването се извършва на два етапа: веднъж при посещение на преподавател от Педагогическия институт в училището, където тече заключителната практика и по-късно в самия институт, където се прави много-странна и цялостна преценка на подготовката. Курсът на следване завършва с дипломна работа или теоретичен държавен изпит.

     В съществуващите от началото на 60-те години на миналия век педагогически академии в АВСТРИЯ от учебната 1985/1986г. започва реформа за приближаване работата в академиите към тази в университетите. В педаго-гическите академии обучението има интегриран характер. Тематично то обхваща всички основни сфери на педагогическата дейност – обучение, възпитание, консултиране, оценяване, иновиране. Преподават се традиционните педагогически дисциплини – хуманитаристика, педагогика, теория на обучението, педагогическа психология, обща дефектология, биологични основи на възпитанието, училищна хигиена, училищно законодателство.
     Практиката започва още през І семестър. В дейностен план студентите се запознават с най-важните похвати за работа с учениците, обогатяват своя учебен опит, стремят се към коригиране на своите субективни теории за обучението и възпитанието. Между студенти, преподаватели и учители съществува непос-редствена връзка – те обсъждат възникващите проблемни ситуации и търсят най-адекватните решения в съответствие с установените критерии в психо-логията на ученето и дидактиката. За този вид обучение се отделят 20% от учебното време, т.е. 28 седмици в целия курс на следване (6 семестъра). Пробната и държавната практика обхващат 3-4 седмици, а извънучилищната (по въпросите на възпитанието) най-малко една седмица или 60 учебни единици.
     По функция практическите занятия са твърде разнообразни. През І семестър те имат ориен-тиращ характер – студентите се запоз-нават нагледно с най-важните теоретични понятия в областта на обучението и възпитанието. Под прякото ръководство на преподавателите изготвят своите първи уроци, посещават различни видове училища. През ІІ семестър студентите отработват водещите теоретични модели в даден отрязък учебно време. Събраната документация – протоколи, конспекти, разработки на задачи, се оценяват в края на семестъра. През ІІІ и ІV семестър се развиват уменията за самостоятелно планиране и провеждане на обучението и възпитанието в една краткосрочна перспектива, т.е. да обмислят своите действия в контекста на миналото, настоящето и бъдещето. Едва след успешно преминаване на изброените етапи започва непрекъснатата практика в училищата. Тогава насочването от базовия учител и преподавателите е индиректно и има само консултативен характер.
    В университетите в Австрия практическите занятия започват от петия семестър, след завършване на първата фаза на университетското следване. Те се провеждат в рамките на 12 седмици непосредствена работа в училищата в края на следването и 1 година пробно учителстване. В V семестър, след завършване на първата фаза на универ-ситетското следване, започва едномесечната практика, която има общодидактически характер и помага на студентите да се адаптират към училищната атмосфера. В рамките на едного-дишното пробно учителстване начинаещите органи-зират самостоятелно обучението и възпитанието на учениците, наблюдават уроци на свои колеги, посещават някои курсове в областта на педагогиката, психологията и методиките в съответните семинари. За разлика от немските, австрийските студенти не полагат държавен практически изпит. Те навлизат в професията след позитивната преценка на учителя, който ги е наблюдавал по време на стажа.
В най-общ план педагогическото образо-вание от университетски тип в Австрия е подложено на остра поли-тическа дискусия, която има по-скоро икономически, отколкото научни и социологически основания.

     Педагогическото образоване във ФРАНЦИЯ има свой национален облик – за французите учителят е повече артист, отколкото човек със специализирани научни познания и уме-ния. Учители се подготвят в колежи и университети.  Учителите за предучилищна и начална педагогика получават образо-ванието си в специализирани педагогически институции. От 1986 година функционира нова система – следването се увеличава на 4 години като две от тях учат в колежа. След като положат специален изпит, продължават в университета и едва тогава стават учители на деца от 3 до 11 години.
    Учителите с колежанско образование обучават деца от 11 до 15-годишна възраст. За да постъпят в педагогически колеж, преди това студентите са получили преди това педагогическо образование в специализирани педагогически институции. По-късно специали-зират по два учебни предмета в рамките на 3 години, от които 1 година за общоуниверситетско образование и 2 години за педагогическа специализация. В учебните планове педагоги-ческата психология и практиката заемат важно място. Срещу 100 часа, отделяни за тези дисциплини в университетите, в институтите са предвидени 300 часа. При оценяването се набляга на умението за общуване с учениците при вариативни условия.
    Учителите с университетско образование за 4 години усвояват по една специалност. Придобиват широки теоретични знания, което според едно изказване на Л. Легранд (министър на образованието през 1983г.) оказва неблаго-приятно влияние върху умението им да работят с учениците. Студентите с такава подготовка смятат, че призванието на учителя е да бъде посредник на знанието, какъвто е техният професор в университета.
    Във Франция може да се получи назначение за свободно учителско място още преди дипломирането. За целта кандидатът трябва да се яви на сложен изпит, след 3 или 4-годишно следване в специални курсове към универси-тетите. След получаването на работно място – чрез диплома или специален изпит, започва истинската професионална квалификация на учителите за средните училища, обучаващи 11-18 годишни ученици. То протича в регионални педагогически центрове. Състои се в едногодишна препо-давателска дейност с min натовареност – 4-6 часа/седмично, хоспитиране и лекции по общопедагогически и методически въпроси. Квалифицирането завършва с практически изпит, подобен на държавния в Германия.

    В САЩ учителите за средното училище се подготвят в рамките на 4 години и получават бакалавърска степен. Наред с изучаването на конкретна предметна област, студентите планират и провеждат часове в училище, посещават курсове с професионална насоченост.
Според К. Цайхнер и Д. Листън в САЩ има 4 водещи традиции при изграждане на педагогическото образование:
§  „академичната е свързана с либералния характер на образованието; учителят е изследовател и специалист в съответната предметна област; в средата на 80-те години на ХХ век се предлага базов курикулум за студентите от педагогическите специалности; структурирането му е дело на Л. Шулман от Стенфордския университет, който изследва проблема за взаимодействието между специализираното, методическото и педагогическото познание; през 90-те се използва когнитивният подход към педагогическото образование – студентите от Мичиган се учат да преподават роден език и математика като се ръководят от индивидуалното разбиране на учениците за понятията в съответната предметна област; през последното десетилетие на минали и първото десетилетие на настоящия век в педагогическите курикулуми се набляга на културните различия и националната специфика във възпри-емането на света и оценяването на заобикалящата ни действителност, на езиковите трудности и мимическото изразяване на учениците от мал-цинствените групи;
§  „повишаването на социалната ефективност” придава особена важност на научните педагогически изследвания като надеждна основа за определяне съдържанието на подготовката на учителите; полагат се и усилия за по-цялостно дефиниране на процедурите на преподаване в дейностен план – през 60-те и 70-те години на ХХ век се правят усилия за системно преобразуване на педагогическото обра-зование в  духа на бихевиористката психология. В Хюстън и Толедо мащабът за оценяване педа-гогическата компетентност на студентите включва предварително определен набор от знания и умения. А. Комбс, като представител на хуманистичната психология, подлага на съмнение емпиричната валидност на предла-ганите знания и умения; изказва съмнения относно точността на измерване на компе-тентността само по изпълнението на действията без оглед на тяхната адекватност. През посл-едните години на века социалната ефективност на педагогическите изследвания се свързва с нео-пределените понятия „желателно е”, „възможно е”, което засилва субективния елемент при оценяване дейността на учителя.
§  концепцията за развитието” се обособява въз основа на теорията на Г. Ст. Хол за развитието на детето: „учителят стимулира, подбужда развитието на детето и се съобразява с неговите възможности”. Във Флорида, Тексас и Калифорния (Бъркли) „Аз-ът” се поставя в центъра на педагогическото образование. Преподаването в колежите се организира така, че да се удовлетворят индивидуалните потреб-ности на всеки студент и да се задвижат вътрешните меха-низми на неговото профе-сионално само-разгръщане.
§  „социално-реконсруктвистката традиция”, зародила се през 20-30-те години на ХХ в. е актуална и днес. Нейна сърцевина са идеите на Дж. Дюи и У. Килпатрик за образованието като средство за социална справедливост, за възможност всички образовани хора да взимат участие в управлението на обществото.  В основаните по него време колежи в Колумбия и Ню Йорк се набляга на уменията за планиране на работата в група, върху уменията за ръководене на конкретна дейност; у студентите се формира позитивна нагласа за участие в общес-твения живот. През последните десетилетия на ХХ век привържениците на това направление създават програми за подобряване на условията за работа в училищата за най-бедните и социално застрашени деца. Кандидатите за работа в тези училища преминават специално обучение, където се запоз-нават със специфичната култура на своите ученици и участват в практикуми с различна продължителност, за да изпробват своята готовност за действие.

        Навсякъде – и в Европа, и в САЩ педагогическото образование се осъществява в два типа институции – колежи и университети, т.е. специализирано или с надграждане след завършване на друг вид висше образование. Получаваната диплома осигурява различен статус – на специалисти или на бакалаври. Стремежът на повечето студенти е да достигнат до първата академична степен – бакалаври. Независимо от официално декларираната цел: всички учители с висше образование, всички страни допускат двойния стандарт. Решенията на Процесът Болоня „пожелават” въвеждането на системата 3+3+2 и страните членки се възползват от пожелателния характер на директивата.
        Открояваща се тенденция е засилването на финансовата и организационната подкрепа на структурите за ПРОДЪЛЖИТЕЛНО И ЗАДЪЛБОЧЕНО ПРАКТИЧЕСКО ОБУЧЕНИЕ на бъдещите учители от страна на ДЪРЖАВАТА.
     Чрез въвеждането на ЕДНОГОДИШНИЯ ПРОБЕН СТАЖ се осигурява плавния преход от университетите към всекидневните условия на труд.
     Продължават търсенията за оптимизиране на изпитните процедури и оценяването на практическата педагогическа компетентност на завършващите. Предмет на оценяването са не само комуникативните умения, но и цялостната готовност за адекватно включване в професионалната педагогическа дейност.


Професионално-педагогическата подготовка 

на учителите в България  до края  на ХХ  век


        Към педагогическото образование в България, за дълъг период от време (от Втората световна война), та чак до днес, се прилага противоположна на световния опит система за подготовка на учители:  кандидат-студентите кандидатстват за приемане в педагогически специалности, и понеже, те по правило не са особено желани - поради нисък обществен престиж, трудни условия на работа, ниско заплащане и т.н., учителството в крайна сметка се формира в резултат на продължителна остатъчна селекция.
       През т.н. „период на интензивно капиталистическо развитие”, когато ДЪРЖАВАТА чрез Министерството на народното просвещение, е взимала пряко участие в професионалното образование и обучение на бъдещите български учители, организирането на   педагогическото образование у нас би могло да послужи за пример на българската Национална стратегия за прилагане на „Европа 2020” относно специалната професионална подготовка на бъдещите учители:
      През септември 1882г. в София и Търново започват работа женски учителски семинари. През  следващата учебна година -1883/84 по поръка на К. Иречек, тогава инспектор към Министерството, се открива малко образцово училище, където ученичките от семинарията в София  да се упражняват практически. След Съединението (учебна 1888-1889) всички педагогически училища започват да учат по единен учебен план. Специфичното в тези училища са педагогическите дисциплини, които се изучават: в V клас Антропология, Педагогика, Психология, История на педагогиката с по един час седмично; в VІ клас Дидактика – 2 часа, Специална методика – 2 часа, Хоспитиране – 2 часа, Практически занятия – 4 часа, Фрьобеловата метода – 2 часа, Хигиена – 2 часа. (30). В следващото десетилетие – 1901–1910 г. гимназиите стават седмокласни и се състоят от долен петгодишен курс и горен двугодишен курс, разделен на педагогически и общооб-разователен отдел. В долния курс се изучава само предметът „Начала от науката за възпитанието” в рамките на 3 часа са седмично в V клас, а в горния курс се изучават Логика, Психология и Педагогика – в VІ клас 6 часа, в VІІ клас – VІ часа седмично.
     „Реформата цели намаляване претовареността с общообразователни предмети и засилване на педагогиче-ската подготовка на бъдещите народни учители (реформата на Омарчевски). 
     Педагогическата практика се осъществява чрез четири типа занятия:  хоспитиране – по два часа/седмично във ІІ курс, реферати – по 1 час във ІІ курс, упражнения в преподаване – по три часа в ІІІ курс и конференции – по един час/седмично в ІІІ курс.
Към практическото обучение се предявяват специални изисквания. Упражненията в преподаване се делят на два вида: общи и по групи – два пъти седмично. Конференциите за общите упражнения се водят лично от директора на училището в присъствието на учителя. Един от стажантите води подробен протокол за часа и докладва основно, а останалите допълват неговото изказване. При упражненията по групи стажантите се делят на четири, така че във всеки клас преподава по един човек, а останалите го наблюдават заедно с учителя. Директорът следи работата в четирите класа и се намесва, където е необходимо. Темите и указанията за следващата седмица се дават от учителя на класа.
     Според Бракалов реформата на Ст. Омарчевски от 1921г. довежда до засилване на професионалното образование, но се ощетява педагогическата практическа подготовка на учителите. Те изучават само един предмет „Педагогика, психология, логика и етика” осем часа седмично в последните два класа.
      Класните учители, наричани след рефор-мата на Н. Мушанов прогимназиални, след 1912г. биват подлагани на държавен изпит (теоретичен и практически) при кандидатстване за работа.
Практическият изпит се състои от два пробни урока по различни предмети, изучавани в прогимназиите и от една конференция върху двата урока. Единият от двата урока се излага писмено пред комисията, а другият – в някой от класовете, посочен от комисията. Устният урок трае един учебен час, а писменият – пет. По време на конференцията след устния изпит, кандидатът трябва да покаже, че:
§  владее научните основи на предмета, по който е изнасял урок;
§  може да обясни методическите похвати, с които си е послужил при разработването на пробните уроци;
§  при оценяване на писмената работа в еднаква степен се обръща внимание на езика, метода и съдържанието на изложението.
     Теоретичният изпит се държи по предметите, изучавани в една от двете групи специални предмети, изучавани във висшите педагогически курсове. Темата се задава от Министерството, като тя е еднаква за всички кандидати. След провеждането на писмения теоретичен изпит се провежда и устния. Въз основа на успешно положените 3 изпита на кандидатите се издава свидетелство, с което те могат да постъпят на работа.
      Е. Милошев споделя, че „кандидатите не умеят да се мотивират психодидактично, не са в състояние да изразят своите мисли ясно и задълбочено; често използват шаблонни формулировки”.
     За жалост гореизложеното е актуално и за съвременното състояние на педагогическата компетентност на студентите по време на учебната им педагогическа практика (текуща и държавна). Не може да не отбележим обаче друг факт. Оказва се че в началото на миналия век българското педагогическо образование е „ориентирано към изходящи параметри, т.е. към резултатите от обучението, представени като знания, умения и компетенции”, че се стреми да осигури „по-добра лична, социална и професионална реализация на завършилите, защото българската държава възприема „основополагащата роля на образованието и обучението за постигане на интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж”.

     В първата половина на ХХ век Просветното министерство се придържа към регионалния принцип - създава малки педагогически гимназии в пограничните райони (Силистра, Казанлък, Лом), т.е. опитвало се е да поддържа връзката между ученика и неговото родно място. В това има нещо много рационално, защото бъдещият учител получава професионалната си подготовка в условията, при които ще работи и така се осигурява естествено навлизане в практиката. Освен това в малкото учебно заведение по-лесно се създава атмосфера, която психологически и организационно съот-ветства в по-голяма степен на обществените разбирания за призванието на учителя. Социологическите проучвания сочат, че обще-ството очаква учителят да е отзивчив, благоразположен, внимателен, склонен към взаи-мопомощ, отговорен и т.н. В университета следването е съпроводено с анонимност, а при-добиването на педагогическа правоспособност е нежеланият резервен вариант за реализация. В специализираното учебно заведение студентът постъпва с предварително изяснени профе-сионални цели, а взаимоотношенията между хората са белязани от почти непрекъснат социален контрол.
     След Втората световна война се въвежда образователния модел на тесните специализации и квалификации.  От тесните специалисти се очаква бързо да възстановят стопанството на разрушената от войната Европа. Възприетият съветски модел на подготовка на учители с висше образование довежда до създаване на провинциални висши педагогически институти (през 1961г. – в Кърджали, през следващата – 1962г. – в Смолян, през 1971г. – в Силистра) и до въвеждане на учителски профили в университетските специалности (през 1974г. се създава Висшето педагогическо училище в Шумен, през 1975г. Факултетът по педагогика в Софийския университет, през 1975г. в Благоевград се създава Филиал на СУ, който през 1983г. е преобразуван във Висш педагогически институт).
     За научно обосноваване на подготовката на новите учители възникват катедрите по методика на обучението. Основен учебен предмет в тези катедри става „Методика на обучението” (по отделните предмети) и се написват съответните учебници. Двете институции съществуват в продължение на две десетилетия и би трябвало, според автора, да илюстрират различни модели на придобиване на педагогическа право-способност. Де факто това не се получава. Педагогическата подготовка се свежда до изучаването на педагогика, възрастова и педагогическа психология и методиките по съответните дисциплини. Лекционните курсове обхващат около 60-90 часа в зависимост от основната специалност (в природо-матема-тическите дисциплини този хорариум е по-голям отколкото в хуманитарните), продължителността на държавната практика е около 6 учебни седмици.
     Постановление на МС № 12 / 18.01.1995г. е опит за преодоляване на негативизма в педагогическото образование. В него се посочват минималните изисквания към органи-зирането на учебната работа в институциите, подготвящи учители (чл. 3. „...специалностите от историко-филологи-ческото, природонаучното и инженерно-педагогическото професионално направление и направление „Педагогика”). Задължителните дисциплини са:  Педагогика – 60 часа, Педагогическа психология – 60 часа, АВИТО – 60 часа, Методика на обучението по… - 120 часа. Безусловно необхо-дими са формите на практическо обучение – Хоспитиране, Текуща и стажантска практика, възстановява се комплексният Държавен теоретичен изпит по психология, педагогика и методика.
      Още по-добре е формулирана взаимовръзката теория – практика в педагогическото образование в Наредбата за Единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация “учител” от лица с висше образование” (Постановление на Министерски съвет №162 / 17 април 1997 г., в сила от учебната 1997/1998 г. , Наредба за Единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация учител):
§  чл.1. "Професионална квалификация "учител" се придобива във висши училища, които отговарят на изискванията на Закона за висшето образование и на тази наредба." (чл.2).
§  В чл. 3 се отбелязва, че "професионална квалификация "учител" може да се придобива от студенти по специалности от образователно-квалификационна степен "специалист по",  „бакалавър" и "магистър", а чл.4  конкретизира:
§  "Професионална квалификация "учител" по реда на чл. 3 може да се придобива: 1. едновременно с подготовката за придоби-ване на съответната образователно-квали-фикационна степен; 2. „след дипло-мирането."
§  В Наредбата са фиксирани общи задължителни учебни дисциплини и хорариум за подготовката на учителите в цялата страна: чл.5, ал.1 “Обучението включва единен образователен минимум за теоретична и практическа подготовка при редовното обучение и 40 на сто от него при задочното обучение", като "теоретичната подготовка се осъществява чрез задължителни, избираеми и факултативни учебни дисциплини” (чл.6).
§  В чл.7 се определя “минималният брой на задължителните учебни дисциплини и техният минимален хорариум в учебни часове”, съответно: “1. педагогика (теория на възпитанието и дидактика) - 60 часа; 2. психология (обща, възрастова и педаго-гическа) - 45 часа; 3 аудио-визуални и инфор-мационни технологии в обучението - 15 часа; методика на обучението - 60 часа."
§  В чл. 8 се фиксират изискванията за “избираемите учебни дисциплини”: с хорариум не по-малко от 15 учебни часа за всяка една”. Те се разпределят в зависимост от характера на специалността в две групи, както следва:
o    първа група - педагогически, психологически и методически;
o    втора група интердисциплинарни и приложно-експериментални дисциплини, свързани с професионално-педагогическата реализа-ция на учителите. Обучаващите се задължително избират по една или две учебни дисциплини от всяка от посочените в ал.1 групи."
§  Чл. 9 е посветен на основните “форми на обучение с минимален хорариум в учебни часове” за “ПРАКТИЧЕСКАТА ПОДГОТОВКА” НА СТУДЕНТИТЕ: “хоспитиране – 30 ч.; текуща педагогическа практика – 45 часа; пред-дипломна педагогическа практика – 75 часа”. В Наредбата се обръща специално внимание на преподавателския състав, който трябва да осъществи обучението: “Лекци-онните курсове за задължителните учебни дисциплини се провеждат от хабилитирани в съответната научна област преподаватели, като не по-малко от ¾ от тях трябва да бъдат на основна работа в съответното висше училище.” (чл. 7, ал. 1) 
§  В чл.15 е фиксиран и начинът на завършване на обучението: “Обучението за придобиване на професионална квалификация “учител” завършва с интегриран практико-приложен държавен изпит.” (ал. 1); “Държавният изпит по ал.1 се състои от изнасяне и защита на разработен от обучавания урок.” (ал. 2) В чл.16 се посочва съставът на държавната изпитна комисия: “Държавният изпит се полага пред държавна изпитна комисия, чийто състав се определя със заповед на ректора на висшето училище.” (ал. 1);
§  “В състава на комисията по ал.1 задължително се включва учителят, при когото е провеждана преддипломната педаго-гическа практика” (ал. 2). В чл. 17 на Наредбата се отбелязва и начина на удостоверяване на придобиването на професионалната квалификация “учител” - “със свидетелство към дипломата за завършена степен на висшето образование”. Според &2, Преходни и заключителни разпоредби: “Висши училища, които не отговарят на държавните изисквания, опреде-лени с наредбата, не могат да организират обучение за придобиване на професи-онална квалификация “учител” и да издават свидетелства по тази наредба”.
Смеем да твърдим, че това е нормативен документ, който обслужва професионалното педагогическо образование. Проблемът е, че в Параграф 1. от „Преходни и заключителни разпоредби” е написано: „Наредбата не се прилага за подготовката на студентите, обучавани по специалности от професио-налните направления “Педагогика” и “Педагогика на обучението по...” „Професионалната квалификация „учител” за тези студенти се придобива в съответствие с държавните изисквания за тези направления и специалности”, т.е. за „Педагогика на обучението по...” остава валидно гореописаното Постановление № 12 / 18.01.1995г. на МС.

      Според автора на настоящия текст  прекъсването на традицията (професионалното обучение на бъдещите учители) и теоретизирането на педагогическото образование оказват негативно влияние върху студентите. Теоретичните курсове по педагогика стават абстрактни и идеологизирани, хоспитирането и практиките се провеждат формално, липсват програми за провеждане на наблю-денията и указания за провеждане на практиките, базовите учители отсъстват от обсъждането на уроците (конферен-циите), а план-конспектите се приемат като свръхнатоварване от студентите. Коментариите на методиците и базовите учители са схематични и повърхностни, асистентите се отнасят към практиките като към най-неприятната част от задълженията си, а публикациите, свързани с метода „учене чрез гледане”, „учене чрез правене” са рядкост.


Професионалното образование на студентите – бъдещи учители  

в България  в началото на ХХІ век




         В новото хилядолетие българската политика по отноше-ние на педагогическата подготовка на учителите за средното образование се фиксира на ДЪРЖАВНО И ИНСТИ-ТУЦИОНАЛНО нива.
Националната политика за първоначална подготовка на учителите се осъществява съгласно законови и подзаконови актове, общовалидни за цялата страна. В същото време към момента (декември 2014г.) състоянието на нормативната база е следното:
§  В Закона за висшето образование НЯМА РАЗПОРЕДБА, която да се отнася за придобиването на учителска правоспособност;
§  Учителската правоспособност НЕ Е УПОМЕНАТА в Закона за професионалното образование и обучение.
§  Учителската професия НЕ Е ВКЛЮЧЕНА в Списъка на професиите за професионално образование и обучение.
§  В Списъка на регулираните професии в Република България раздел ІІІ е „Професии в областта на образованието”, но в него няма изписана нито една професия.
      Акцентът на „Процесът Копенхаген” е професионалното образование.  Според Националния доклад за предвари-телната подготовка на учителите по отношение на разнообразието в РЕПУБЛИКА БЪЛГАРИЯ НЯМА НОРМАТИВЕН ДОКУМЕНТ, КОЙТО ДА ДЕФИНИРА ПРОФЕСИЯТА „УЧИТЕЛ”.
            Според „ЕСЕТ 2020” (Стратегическата рамка за европейско сътрудничество в областта на образованието и обучението) „на образованието и обучението предстои да играят основополагаща роля за постигане на целите на „Европа 2020”.
     С приемането на Наредба за държавните изисквания за придобиване на висше образование на образователно-квалификационните степени „бакалавър”, „магистър”, и „специалист” (ПМС № 162 от 23.07.2002), както беше упоменато по-горе, отпадат единните държавни изисквания за придобиване на висше образование с професионална квалификация „учител”. ПРИДОБИВАНЕТО НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ НЕ Е ОБУЧЕНИЕ ПО НОВА СПЕЦИАЛНОСТ В РАМКИТЕ НА ВИСШЕТО УЧИЛИЩЕ. То се осъществява или в рамките на обучението в образователно-квалификационните степени „специалист по”, „бакалавър” и „магистър”, или като следдипломна квали-фикация след завършване на висше образование (Национален доклад за предва-рителната подготовка на учителите).
 Условията за придобиването й са регламентирани в две министерски поста-новления:
§  Постановление на Министерския съвет № 12, обн. В ДВ бр. 9 от 27.01.1995г, доп. в ДВ бр. 50 от 01.06.1995г. чл. 3. „професионалната квалификация „учител” се придобива чрез обучение по специалностите от историко-филологическото, природонаучното и инже-нерно-педагогическото професионално нап-равления и от професионално направление „Педагогика”, организи-рано в специализирани структурни звена на висшето училище. В чл. 7(1) са фиксирани задължителните учебни дисциплини и техният хорариум, чрез които би трябвало студентите да придобият професионално педагогически компетенции:
§  Постановление на Министерски съвет № 162 от 17април1997г. за приемане на Наредба за единните държавни изисквания за придобиване на професионална квали-фикация “учител” (в сила от учебната 1997/1998 г.).
§  Съществува „Инструкция № 2 за Изискванията за заемане на длъжността "учител" или "възпитател" съобразно придобитото образование, професионална квалифи-кация и правоспособност, в която чл.2. гласи:
„За заемането на длъжността "учител" или "възпитател" се изисква завършено висше образование на образователно-квали-фикационна степен "магистър", "бакалавър" или "специалист" по специалност от професионално направление съгласно Класификатора на областите на висше образование и професионалните направления.”
С включването на България в „Процесът Болоня”, Постановление №162 на МС от 23.07.2002г.  в заключителните си разпоредби (т. 29) ОТМЕНЯ Наредбата за единните държавни изисквания. Влиза в сила Наредба за държавните изисквания за придобиване на висше образование на образователно-квали-фикационните степени "бакалавър", "магистър" и "специалист".
Приетата Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006–2015г.) има специален раздел, наименован “Повишаване на авторитета и социалния статус на учителя”, първият подраздел на който е “Квалификация на учителите”. В него се акцентира върху значимостта на “квалификацията на учителите (първоначална и последваща)”, върху необ-ходимостта от “разработването на програма за развитие на професионалните компетенции на педагогическите кадри в няколко направления: периодично актуализиране на знанията; усвояване на нови методи в преподаването; обучение по информационни и комуникационни технологии”. 
Акцентът в този раздел е поставен основно върху КВАЛИФИКАЦИЯТА НА ВЕЧЕ РЕАЛИЗИРАЛИТЕ СЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СИСТЕМА УЧИТЕЛИ и тяхното кариерно развитие.
Термините pre-service (подготовка на учители) и in-service (квалификация на учители) не са заложени като такива в българските нормативни документи В документите основният термин, който се използва, е квалификация. Квалификацията на учителите се оценява като елемент на държавната политика на Министерството на образованието младежта и науката, ориентирана към професионално развитие и управление на човешките ресурси, заети в образователната система."

Национална стратегия
за развитие на педагогическите кадри
(2014-2020 г.).
Документът определя стратегическата рамка на държавната политика за образование и обучение и за професионално развитие на педагогическите кадри, задава модел на цялостен подход и на политики за подобряване качеството на образованието в страната, създава условия за повишаване на авторитета и социалния статус на учителите.
Стратегията предвижда изграждане на единна система за образование и продължаваща квалификация, финансово и информационно-техническо обезпечаване на образова-телната система, равнопоставеност и конкурентност на квалифициращите институции и организации. Предвиден е комплекс от мерки за актуализиране на механизмите за оценяване и самооценяване на учителя и неговия труд, както и специални мерки и политики за младите педагогически кадри – за мотивирането, привличането и задържането им в професията и за осигуряване на възможности за профе-сионалното им развитие.
Стратегията предвижда създаване на единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, за продължаващата квалифи-кация и за професионалното развитие на педагогическите кадри. В нея е залегнало също актуализиране на учебни планове и програми на висшите училища, по които се обучават студенти за придобиване на професионална квалификация „учител“, съгласуване на продължаващата квалификация на педагогическите кадри по професионална подготовка с изискванията на бизнеса, разработване на система на модулен принцип за дистанционно обучение на педагогическите кадри.
Стратегията въвежда единна система за контрол при подготовката, продължаващата квалификация на педаго-гическите кадри, както и система за контрол на качеството на труда, професионалното и кариерното развитие, водеща до диференцирано заплащане на педагогическите кадри и до включване на учителската професия в списъка на регулираните професии в Република България.
За постигане на целите на стратегията се предвижда приемането на план за изпълнение на дейностите със срокове, отговорни институции, източници на финансиране и очаквани резултати. Той ще се актуализира на всеки две години като ще отчита постигнатите резултати и при необходимост в него ще се въвеждат допълнителни мерки за подобрение на изпълнението.
На 29 октомври 2014г. Правителството приема и Национален план за изпълнение на дейностите по Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри (2014-2020). Стратегията е приета в средата на 20014 год. и определя рамката на държавната политика за образование и обучение и за професионално развитие на педагогическите кадри, задава модел на цялостен подход и на политики за подобряване качеството на образованието в страната, създава условия за повишаване на авторитета и социалния статус на учителите.
Планът обхваща периода до 2016 г. включително и в него са посочени отговорните институции за изпълнението на мерките, източниците на финансиране и очакваните резултати. Заложените дейности са свързани с въвеждането на единна система за контрол на качеството при подготовката и продължаващата квалификация на педагогическите кадри. Предвидена е система за контрол на качеството на труда, на професионалното и на кариерното развитие, водеща до диференцирано заплаща-не на педагогическите кадри. Учителската професия се включва в списъка на регулираните професии в България.
Очаква се изпълнението на плана да допринесе за реализирането на РЕФОРМА, която обхваща целия времеви диапазон от кариерното консултиране на завършващи ученици през университетското обучение на студентите по специалностите „Педагогика” и „Педагогика на обучението по...”, мерки за професионално израстване на учители и продължаващата квалификация на педагогическите кадри.

        

 

Изводи



От направения преглед на нормативните документи в България, обслужващи придобиването на учителска правоспособност и упражняването на професията учител, става ясно, че няма нормативен документ, който да администрира професионалната подготовка на българския учител, но има Национална програма, която обгрижва „повишаването на авторитета и социалния статус на учителя” и Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри.
Длъжни сме да напомним, че след неколкогодишни опити за реформи в образователната система и смяната на правителства все още не е приет Законът за училищното образование и предучилищното възпитание. Все още не е нормативен документ и Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри, която би трябвало да осигури стандартизация и професионализация в обучението на студентите-бъдещи учители.
Характерно за висшите училища в България е спазването на принципа за академичната автономия, фиксиран в Конституцията на Републиката  и Закона за висшето образование, според който “академичната автономия” включва академични свободи, академично самоуправление и неприкосновеност на територията на висшето училище.” (чл.19, ал. 3) .
Академичната свобода на висшите училища по отношение подготовката на бъдещите педагогически кадри най–вече се изявява в свободата на избор по отношение структурирането на учебните програми и определянето на избираемите дисциплини (в т.ч. и на задължителни дисциплини при обучението на студентите,  обучаващи се по професи-оналните направления "Педагогика" и "Педагогика на обучението по", спрямо които не се прилага Наредбата за единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация "учител").
Както беше упоменато по-горе липсата на специфична подготовка на учителите е едно от най-сериозните препятствия по пътя към модернизиране на образованието в европейски мащаб. Другата голяма пречка е активната съпротива срещу реформирането на профе-сионалното обучение от страна на учителите и консервативно настроеният към иновативни промени в методиката на обучение на студентите преподавателски състав във висшите училища.
Професионално-педагогическото образование трябва да е резултат от синхрона между научно и практическо познание. Този синхрон се реализира по време на УЧЕБНАТА ПРАКТИКА, която се оказва проекция на комплексното професионално познание. Съпоставянето на концепциите за отношението теория – практика доказва двустранността на прехода. Колкото по-качествено е професионалното познание, толкова по-резултатно би било обучението, защото би се преодоляла хаотичността на педагогическите действия, би се повишила адекватността на извършването им.

Според Рейтинговата система за висшите училища в България по професионално направление „Педагогика на обучението по…”, спец. Педагогика на обучението по български език и чужд език” обучение предлагат шест висши училища: Пловдивският университет, заедно с филиалите си в Кърджали и Смолян, Филиал – Силистра към Русенския университет, Великотърновският университет и Югозападният университет. Филиалите в Кърджали, Смолян и Силистра са педагогически институции, наследници на провинциалните висши педагогически институти в същите градове (на по-предишните педагогически гимназии в същите градове), т.е. у нас е съхранен регионалният принцип, който дава възможност да се „поддържа връзката между ученика и неговото родно място”, „защото бъдещият учител получава професионалната си подготовка в условията, при които ще работи и така се осигурява естествено навлизане в практиката”.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГО-МЕТОДИЧЕСКИЯТ МОДУЛ в тези „педагогически академии” е структуриран по една обща матрица (явно гореописаното Постановление № 12/18.01.1995г. на МС, актуализирано с решения на различните Академични съвети). Разминаванията в хора-риума са несъществени. Те по всяка вероятност обслужват наличния преподавателски състав във висшите училища Тази матрица по никакъв начин не обслужва изграждането на професионални компетентности у студентите – бъдещи учители. Така структуриран психолого-педагого-методи-ческият модул не би могъл „да запълни” посочената в  „Заключенията” на Съвета на ЕС липса на специфична подготовка на учителите.  Показателен е фактът, че „по задание” и професионалното направление, и специал-ността са с педагогическа насоченост: „Педагогика на обучението по…”, т.е.  менторът на тази специалност  е мислил тя да е „ковачница на учителски кадри” за българското образование; тази специалност трябва „да произвежда стоката интелектуален капитал”, който да се реализира в българското училище; студентите, завършващи тази специалност трябва да могат да ДЕМОНСТРИРАТ на изхода на своето обучение комплекс от УМЕНИЯ ДА ОБУЧАВАТ ДРУГИ ХОРА.
В шестте „педагогически академии”, в процентно отношение, на професионално-педагогическата подготовка на студентите се падат 20-28% от общия хорариум на специалността. Хоспитирането е редуцирано до екзистенц минимума – 15 часа за семестър и се провежда паралелно с теоретичното обучение по методиката на съответната научна дисциплина. Филиалът в Кърджали предлага на своите студенти решение, което трябва да е по-работещо: хоспитирането се провежда паралелно с текущата практика (VІІ семестър). При този вариант студентите наблюдават своя базов учител и след това подготвят, под ръководството на този учител, следващия урок, в който те са в ролята на учители. В другите пет „педагогически академии” педагогическата практика – текуща и преддипломна е изнесена в края на обучението – VІІ-ми и VІІІ-ми семестър, провежда се в реална училищна среда. Хорариумът е доста различен. Сравняването на данните създава усещането, че с часовете за учебна педагогическа практика преподавателският състав във висшите училища „попълва норматив”.

В
 България е налице двоен тип детерминираност на подготовката на учителите – на държавно и институционално нива (ниво висше училище); две професии в образованието – учители (who do it) и изследователи (who study it). У нас има студенти, обучаващи се за учители в т.н. „университетски” специалности и студенти, обучаващи се в направлението „Педагогика на обучението по...”.
На държавно ниво трябва да се регламентира придобиването на учителска правоспособност. Студентите, обучавани в професионално направление „Педагогика на обучението по…” трябва да получават специа-лизирано педагогическо образование, което да запълва всички „липси на специфичната подготовка на учителите”. Тези студенти трябва да са who do it. На изхода на своето обучение те трябва да могат да демонстрират умения да обучават другите. Тези умения трябва да бъдат проверявани от интегрирана комисия, в която да участват университетски преподаватели, дире-ктори на училища и експерти на МОН по съответната научна област. Студентите, завършили спец. „Българска филология”, без професионално-педагогическа подготовка, да бъдат наз-начавани като учители в българското училище само след получаването на такава.
В синхрон с европейската практика и националните ни традиции трябва да се възстановят педагогическите гимназии, респективно педагогическите колежи. Психолого-педагогическата подготовка, която тези образователни институции ще дават на своите ученици (студенти) ще изгражда трансверсални компетенцииу тях, които от своя страна ще подпомагат социализацията им и профе-сионалната им реализация.
На институционално ниво университетите, подготвящи кадри за образователната система, трябва да използват свободата, давана им от „автономията на висшите училища” и да реорганизират учебния процес, залагайки на изграждането на професионални компе-тентности и ключови компетенции.
Учебните планове на студентите от направление „Педагогика на обучението по…” и по-конкретно на спец. „Педагогика на обучението по български език и литература” да бъдат структурирани по следната логика: ПРЕЗ ЦЕЛИЯ КУРС НА ОБУЧЕНИЕ (четири/три години) студентите – бъдещи учители УСПОРЕДНО ДА ИЗУЧАВАТ: 1) Основен предмет; 2) Педагогическа дисциплина; 3) Професионална подготовка; 4) Училищна практика.
      Всички избираеми дисциплини в учебните планове на тази специалност да са с педагогическа насоченост и да са директно обвързани с националния курикулум за съответния учебен предмет за съответната училищна възраст.
               ИЗГРАЖДАНЕТО НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДА Е ПЕРМАНЕНТНО. През целия курс на обучение студентите да имат възможност да изграждат умения за: планиране на работата; на работа в група с цел създаване на екип; ръководене на конкретна дейност; формиране на позитивна нагласа за участие в обществения живот.  

ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ ОЧАКВА ОТ УЧИТЕЛЯ ПО ВИСОКА СЕНЗИТИВНОСТ към проблемите на отделния ученик и на обществото. Затова Той трябва да знае „как да действа тук и сега”. Педагогическото майсторство е процес на натрупване на знания и опит, изграждане и развиване на ПРОФЕСИОНАЛНИ КОМПЕ-ТЕНТНОСТИ И УНИВЕРСАЛНИ КОМПЕТЕНЦИИ, но качественото професионално познание трябва да предпазва от стрес студентите при започване на работа. Това може да се случи, когато админист-ративната организация на педагогическото образование благоприятства тясното обвързване на педа-гогическата теория с практическите занятия, когато студентите усвояват научните знания в контекста на ежедневните условия за работа с учениците, а лекционните курсове загубват своята академичност в смисъла на „чиста” наука и третират комплексни части от педагогическата дейност.
       Това би станало, ако университетите, подготвящи учители, са зависими от Проекта за Закон за училищното образование и предучилищното възпитание; ако има Национален курикулум за тези специалности, тясно обвързан с учебното съдържание на общообразователното българско училище; АКО КЪМ ПРАКТИЧЕСКОТО ОБУЧЕНИЕ НА СТУДЕНТИТЕ – БЪДЕЩИ ПЕДАГОЗИ, СЕ ПРЕДЯВЯВАТ СПЕЦИАЛНИ ИЗИСКВАНИЯ, както през далечната 1912г., когато след реформата на Н. Мушанов прогимназиалните учители биват подлагани на държавен изпит (теоретичен и практически) при кандидатстване за работа (!!!); ако в комисията на този интегриран практико-приложен изпит участват редом с университетските преподаватели директорите на училищата, експертите от РИ на МОН и училищните настоятелства.


 Тенденции




     Теоретичният обзор на нормативните документи (европейски и национални), обслужващи професионалното образование и обучение на студентите-бъдещи учители, позволи да бъдат формулирани следните основни тенденции:
§ педагогическото образование по света се осъществява  в най-различни институции – колежи, институти, факултети, университети, педагогически гимназии, педагогически академии, висши педагогически училища; в тях протичат сходни процеси на структуриране и модифициране на субективния опит и мислене под въздействие на социалната среда, политическата атмосфера, междуличностната комуникация, антропологическата символика, културните ценности и традиции; благодарение на тези процеси се засилва личната автономия на субектите, придобиващи педагогическо образование; в настоящия момент, в България, педагогическото образование се осъществява в универ-ситети (висши училища); департаментите за преквалификация и центровете за професионална квалификация са в структурата на университетите (висшите училища);
§  в света учители с висше образование се подготвят по два различни начина: - единият, по-често срещаният,  предпо-лага студентите  чрез три или четири годишно широко-профилно обучение да станат специалисти в определени научни области – хуманитаристика, природни науки и т.н.,  след което тези от тях, които имат нужната мотивация да станат учители, получават с допълнително обучение, и в реални училищни условия, всичко необ-ходимо за това; другият е – да получат специализирано педагогическо образование; в България се прилагат и двата начина: 1) висшите училища обучават специалисти в различни научни области; в края на своето следване студентите избират професионалната си ориентация (ВТУ „Св.св. Кирил и Методий” – журналист или учител; ЮЗУ „Неофит Рилски” и ШУ „Епископ Константин Преславски” – филолог; СУ „Св. Климент Охридски” - филолог и учител и т.н.);  2) студентите избират да започнат обучението си по специалност „Педагогика на обучението по двойка специалности”,  която завършват с професионална квали-фикация „учител” по двата избрани предмета.
§ педагогическите изследвания, дават преимущество на технологичния подход при проектиране, организиране и управление на психолого-педагогическата практика; има диференцирани различни видове „практики”, които прибли-жават бъдещите учители към реалните условия на психолого-педагогическата работа в училище; от друга страна, когато трябва да се формира индивидуален педагогически стил на работа, се залага на личностния подход, чрез използване на проектирането и моде-лирането като методи;
§ за разлика от общообразователното училище, което се отказва от единен за страната образователен план, но се подчинява на Държавни образователни изисквания за учебно съдържание, висшето педагогическо образование, ползващо се от Закон за автономията на ВУЗ, няма изработени стандарти за диагностика и оценка на професионално-педагогически компетнтности, които трябва да притежава учителят;
§ в настоящия момент в България няма нормативен доку-мент, който да формулира професионалните компе-тентности на учителя; затова обучението на учители де факто е обучение на филолози, математици, физици, компютърни специалисти, педагози и т.н.
§ голям брой инструменти, разработени в рамките на Болонския процес, подпомагат преминаването към системи, ориентирани предимно към студента. Такива са европейската система за трансфер и натрупване на кредити и добавеното към дипломата приложение с описание на завършеното обучение; макар че тези инструменти са все по-популярни, използването им невинаги е систематично и все още има недостатъци; продължават и проблемите, свързани с признаването на квалификациите;
§ Националната стратегия за развитието на педагогическите кадри (2014-2020) цели създаване на ЕДИННА НОРМАТИВНА УРЕДБА ЗА ДЪРЖАВНО РЕГУЛИРАНЕ на първоначалната подготовка, и продължаващата квалификация на педагогическите кадри; специални мерки и политики      за МЛАДИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КАДРИ –    за мотивирането, привли-чането и задържането им     в професията и за осигуряване на възможности     за професионалното им развитие и т.н.

      Как ще се развие съвременната образователна ситуация?
    Дали изпълнението на Националната стратегията ще осигури подготовката на учители от съвсем различен тип?
     Ще бъдат ли способни да работят в иновационно развиващото се училище?
     Ще поработим!
     Дано успеем да го на направим!!!




 








ПРИЛОЖЕНИЯ



ОБРАЗОВАТЕЛНИ ДИРЕКТИВИ
на международни организации, разпространяващи
НОВАТА ОБРАЗОВАТЕЛНА ПАРАДИГМА,

1.        Реформата в образованието в световен мащаб започва след един доклад на Департамента за образование в САЩ с предизвикателното заглавие: A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform[2].
След този доклад, публикуван през април 1983 г. следва законът No Child Left Behind [3] за реорганизация на американското начално и средно образование, който усъвършенства Закона за началното и средното образование  от 1965 г. в четири посоки:
}  гаранции за професионална компетентност на учителите;
}  обществен контрол върху училището;
}  право на родителите да избират училище за децата си;
}  задължение учителите да провеждат изследователска дейност.
Междувременно е развит т.н. standard-based approach, целта на който е да осигури еднакви условия за обучение и да гарантира еднакви учебни резултати за всички ученици и навсякъде. Важен елемент на този подход продължава да бъде тестовата оценка както на учебните постижения на учениците, така и на качеството на обучение в училище[4].

2.        Договорът от Лисабон дефинира човешкият капитал като най-важния актив за Европа, а образованието – като икономически и социален фактор за изграждане на Европа на познанието.
Основно предизвикателство в решенията на Европейския  съвет  е гарантираното придобиване на универсални ключови  компетенции от  всички. Генералната цел на образователната реформа е ориентиране на висшето образование от входящи към изходящи параметри, т.е. към резултатите от обучението, представени като знания, умения и компетентности.

в областта на образованието и обучението
За постигането на амбициозните цели, заложени в Лисабонската стратегия, държавните ръководители искат “не само радикална промяна на европейската икономика, но и сериозна програма за модернизация на образователните системи и системите на социално осигуряване ". През 2002г., държавните ръководители отиват още по-далеч, като декларират, че “през 2010 г. Европа трябва да бъде лидер по отношение на качеството на своите системи за образование и обучение”.
За да се случи това е необходимо европейските страни координирано да предприемат някои мерки в областта на образованието и обучението. Всяка от тях да приложи мерки според своите национални особености и да бъде насърчавана за прилагането им от сътрудничеството с останалите страни-членки на европейско ниво, чрез обмяната на опит, определянето на общи цели и усвояването на работещите добри решения от партньорите или, както се нарича в европейските институции – чрез отворения метод на координация[5].
През 2001 г., в изпълнение на Лисабонската стратегия, Европейският съвет за образование (съставен от министрите на образованието на държавите-членки на ЕС) приема за първи път общи цели, които трябва да бъдат постигнати през 2010 г. от системите за образование и обучение. Една година по-късно Европейският съвет за образование и Европейската комисия приемат 10-годишна работна програма, която трябва да се осъществява чрез отворения метод на координация. Европейският съвет (съставен от държавните глави на държавите-членки на ЕС)  утвърждава тези две споразумения. По този начин те се превръщат в нова Стратегическа рамка на сътрудничество в областта на образованието и обучението между държавите-членки на ЕС.
Три са основните цели приети от министрите на образованието в полза на гражданите на ЕС и съюза като цяло, които трябва да бъдат достигнати през 2010:
  1. Повишаване на качеството и ефективността на системите за образование и обучение в ЕС;
  2. Осигуряване на достъп на всички граждани на ЕС до образование и обучение;
  3. Отваряне на образователната към другите световни системи.
Набелязани са също така и 13 специфични цели за различните видове и нива на образование (в образователни институции, в допълнителни квалификационни форми и в придобит опит[6]), които да превърнат обучението през целия живот в реалност. Най-общо, според тези цели, образователните системи трябва да се усъвършенстват в различните си елементи: обучението на преподавателите; основни умения; използване на ИКТ в обучението; ефективност на инвестициите в образованието; езиково обучение; професионално ориентиране и продължаващо обучение; гъвкавост на системите, която да позволява достъп на всички европейци до образование, мобилност, гражданско образование и др.
През 2004 г. Европейската комисия предлага държавите-членки и бизнес средите да концентрират вниманието си при прилагането на националните стратегии в изпълнение на Лисабонската стратегия в 6 стратегически области:
§  Развитие на партньорства;
§  Задълбочен анализ на образователните нужди;
§  По-високи публични и частни инвестиции в образованието;
§  Достъп до образователни възможности;
§  Оценяване на образованието;
§  Въвеждане на качествен контрол.
В контекста на обновената Лисабонска стратегия Европейският съвет от пролетта на 2005 г. изразява оценката си,  че човешкият капитал e най-важният актив за Европа. Вследствие на това той приканва държавите-членки да удвоят усилията си за повишаване на общото образователно равнище и да намалят броя на младежите, които преждевременно напускат училище, като приложат работната програма „Образование и обучение 2010 г.“, създадена напълно в духа на Лисабонската стратегия. Европейският съвет подчертава, че обучението през целия живот представлява условие за постигане на целите от Лисабон. От своя страна Комисията отделя специално внимание на модернизирането на системите за образование и обучение, по-специално в европейските университети.
През 2006 г. Съветът акцентира върху двойната роля — икономическа и социална на образованието и обучението и подчертава необходимостта от по-съществени усилия по отношение на реформите в тези две области, от целенасочени инвестиции и засилено управление.
На  21.02.2007г. Комисията приема съобщение[7]  във връзка с рамката от показатели и модели за сравнение относно проследяване на напредъка при изпълнението на целите от Лисабон в областта на образованието и обучението спрямо по-подробните цели на програма  „Образование и обучение 2010 г.“ В тази обща оценъчна рамка се включват осем основни интервенционни области като процент младежи, напуснали преждевременно училище, или процент на участие на възрастното население в непрекъснатото образование и обучение.
На 3.08.2007г. Комисията представя съобщение, озаглавено: „Подобряване на качеството на подготовката на учителите“. В него, освен равносметка на ситуацията, е отразено и желанието на Комисията да насърчи и подкрепи предвидените от държавите-членки национални реформи, чиято цел е приспособяването на образователните им системи и тези за подготовка на учителите към промените на пазара на труда и обществото като цяло. За тази цел Комисията предлага на държавите-членки известен брой насоки, които могат да предоставят обща рамка за развитието на техните политики и практики.
На 12.07.2007г. Комисията лансира и открито обществено допитване по въпроса за развитието и модернизирането на училищното образование в държавите-членки, чиято продължителност е до 15.12.2007г..
На 26.09.2007г. Комисията приема „План за действие относно обучението за възрастни — „Всяко време е подходящо за учене“. В края на 2007 г. е създадена работна група със задача да подпомогне Комисията и държавите-членки при определянето на дейности и проекти, по смисъла на настоящия план за действие, и да следи за последващото му изпълнение.
В своя доклад „Предоставяне на обучение през целия живот за знание, творчество и иновации“ от 12.11.2007г. относно практическото осъществяване на работната програма „Образование и обучение 2010 г.“ Комисията прави преглед на постигнатото в хода на модернизацията на системите за образование и обучение в Европа и откроява перспективите за развитие с оглед допринасяне за прилагането на практика на новите интегрирани насоки за растеж и заетост.
В резолюциите се от 15.11.2007 относно „Образованието и обучението като основен двигател на Лисабонската стратегия“ и „Нови компетенции за нови работни места“ Съветът подчертава значението на приноса на образованието и обучението за постигането на Лисабонските цели и особено връзките с други области на политика, като трудовата заетост, социалните въпроси, нововъведенията, предприятията и научните изследвания.
2007 година е първата от прилагането на програмата за действие в областта на непрекъснатото образование и обучение 2007—2013 г. В рамките на тази програма Комисията финансира проекти в областта на училищното („Коменски“) и университетското („Еразъм“) образование, професионалното обучение („Леонардо да Винчи“) и образованието на възрастните („Грюндвиг“). Тя подкрепя и хоризонталните мерки, свързани с политическото сътрудничество, езиците, информационните и комуникационните технологии, както и използването и разгласяването на резултатите. Комисията също така публикува политическите приоритети на програмата за периода 2008—2010 г. 
През 2007 г. Комисията продължава преговорите със Съвета и Парламента по предложението си за регламент за създаване на Европейски технологичен институт, с цел да засили иновационния капацитет на Общността и държавите-членки чрез включване на най-значимите фигури в областта на триъгълника на познанието (научноизследователски екипи, предприятия, публични органи). Това съобщение получава одобрителните становища на Комитета на регионите и Европейския икономически и социален комитет. От своя страна на 25.06.2007г. Съветът приема обща насока по ЕТИ, а Европейският парламент, в резолюция от 26.09.2007г., изразява желанието си названието на института да препраща към „иновациите“ и да бъде създаден едва след първоначален етап, потвърждаващ осъществимостта му. Дискусиите по въпроса за ЕТИ достигат до политическо съгласие на равнището на Съвета на 23.11.2007.
На 13.04.2007г. Комисията приема съобщение, озаглавено: „Рамка на европейското проучване на езиковите компетенции“. Това проучване позволява да се получи информация за езиковите компетенции на младите хора, да се разбере къде могат да бъдат потърсени добри практики и качествени резултати, както и да се оцени осъщественият напредък в постигането на набелязаната цел (усъвършенстването на изучаването на чужди езици).
На 25.09.2007г. Комисията приема доклад за изпълнението на плана за действие „Насърчаване на чуждоезиковото обучение и езиковото многообразие“. В този доклад се заключава, че държавите-членки са се съгласили да положат усилия за осъществяването на значителен брой цели, обявени в плана за действие, както и че понастоящем акцентът трябва да се постави върху чуждоезиковото обучение на възрастните, отварянето на заинтересованите страни към деловия сектор, непрекъснатото обучение и неформалното изучаване на чужди езици с помощта на медиите и културни дейности.
През 2007 г. програмата „Tempus III“ за модернизиране на системите и институциите за висше образование на съседните на Европейския съюз държави навлиза в заключителната си фаза, поради което Комисията подготвя нейния нов етап („Tempus IV“). Резултатите от оценката и консултациите с основните бенефициенти на Програмата позволяват този нов етап да бъде усъвършенстван.
През април между Европейската общност и Австралия е подписана съвместна декларация за засилване на сътрудничеството. В нея се предвижда организирането на съвместни проекти за консорциуми, както и ориентиран към действие политически диалог по въпроси като Болонския процес, осигуряването на качество, показателите и определянето на референтни пунктове, ефикасността и обективността, както и рамките за сертифициране.
На 12.07.2008г. Комисията приема предложение за решение за обновяването на програма „Еразмус Мундус“ за периода 2009—2013 г., с бюджет от малко над 950 млн. евро. Лансираната през 2004 г. програма „Еразмус Мундус“ е ключово действие на външната политика на Комисията в областта на висшето образование: от програмата се възползваха над 4000 студенти от 100 трети държави, както и около 270 европейски и стотина извъневропейски университети. За изготвянето на тази втора програма послужи докладът за „междинната оценка на програмата „Еразмус Мундус“ 2004—2008 г.“. Програмата е разделена на три раздела: съвместни програми, партньорства с висшите учебни заведения на трети държави, засилване на атрактивността на европейските висши учебни заведения.
На 25.07.2008 г., в стремежа си да държи сметка за развитието на политиките на Европейския съюз както в областта на образованието и обучението, така и при външните отношения, Комисията предлага преразглеждане на регламента за създаване на Европейска фондация за обучение.
На 14.09.2008 септември са лансирани проектите за сътрудничество със Съединените щати, осъществявани по силата на споразумението „Atlantis“. Тяхната цел е да бъдат насърчени: трансатлантическото университетско сътрудничество чрез новаторски обмени на студенти, в резултат на които последните получават двойни дипломи; изготвянето на съвместни програми; проучвания за възможни политики.
Работна програма „Образование и обучение – 2010”
18.12.2008. Страсбург
На 18.12.2008г. с резолюция относно предоставяне на обучение през целия живот за знание, творчество и иновации, Европейският парламент приема окончателният вариант на Работна програма "Образование и обучение 2010 г." (2008/2102(INI) [8]
В нея се отбелязва, че действията в областта на образованието и обучението следва да бъдат последователно подкрепяни от допълнителни мерки от социално и икономическо естество за подобряване на жизнения стандарт на европейските граждани като цяло; подчертава се необходимостта от интегриране на имигрантите и малцинствата (особено ромското население) и от работа за включване на групите със специални нужди (предимно жените, хората с увреждания и възрастните хора) във всички нива и във всички области на образованието.
Подчертава се значението на спорта в образованието и обучението и необходимостта да му бъде отделено особено внимание, например чрез предоставяне на повече възможности за физическо възпитание и спорт във всички форми на образованието от предучилищното до висшето образование, и изисква в учебната програма да бъдат предвидени най-малко три учебни часа седмично за спорт, като на училищата се осигури подкрепа, за надхвърляне на този предвиден минимум, когато е възможно.
Подчертава ключовата роля на семейството и на социалната среда във всеки аспект на образованието и обучението; отбелязва, че образованието е от първостепенно значение за социалното и личното развитие както на жените, така и на мъжете; поради това подчертава значението на укрепването на образованието и обучението в качеството им на основна опора при постигане на целта за насърчаване на равенството между жените и мъжете;
 Отбелязва, че студентите, които са прекъсвали своето обучение, особено младите майки, могат да бъдат обект на дискриминация и призовава за възприемане на по-гъвкав подход с цел да се улесни възобновяването на следването или обучението след раждането на дете, както и съвместяването на образованието с професионалния и семейния живот;
Отбелязва необходимостта от всеобхватно подобрение на качеството на учебните програми и преподаването, засилване на социалната сигурност на преподавателите и особено внимание по отношение на тяхното непрекъснато професионално обучение и мобилност.
Подчертава, че медийната грамотност и знанията в областта на информационните и съобщителните технологии следва да бъдат силно насърчавани и препоръчва медийното образование да се превърне в неразделна съставна част на учебната програма във всички училищни степени, а така също на учителите и на възрастните хора да се предлагат модули за медийно образование.
Подчертава необходимостта от улесняване на прехода между различните системи на образование и обучение, както и между ученето във формална и неформална среда и самостоятелно.
Призовава Съвета да наблюдава прилагането на практика на европейските политики в областта на образованието и обучението във всяка държава-членка; счита, че националните правителства следва да набележат национални цели в тази област по един прозрачен начин и следва да въведат подходящи законодателни и други мерки за гарантиране на достигането на европейски стандарти и по-специално да се погрижат за прилагането на приетите на равнището на ЕС инструменти, като например на горепосочената препоръка за ключови умения за ученето през целия живот, Европейската квалификационна рамка и Европас[9].
Актуализирана стратегическа рамка за сътрудничество
в областта на образованието и обучението
Брюксел, 16.12.2008г.
На Пролетния европейски съвет през 2008 г. държавите-членки са призовани да  предприемат  конкретни  действия  за  значително  намаляване  на  броя  на хората,  които не могат  да  четат  гладко, и на  тези,  които  отпадат  от  училище преждевременно, да подобрят резултатите, постигани от учащите с мигрантски произход или групите в необлагодетелствано положение, да привлекат повече възрастни  в  продължаващото  образование  и  обучение  и  да  улеснят допълнително географската и трудовата мобилност.
Като  се  базира  на  проведените  от  нея  консултации,  Комисията  предлага  в течение  на  годините  до 2020 г.  европейското  сътрудничество  в  областта  на образованието  и  обучението  да  се  заеме  със  следните  четири  стратегически предизвикателства: 
  1. Превръщане на обучението през целия живот и мобилността на учащите се в реалност.
  2. Подобряване на качеството и ефикасността на предлагането и резултатите.
  3. Насърчаване на равнопоставеността и активното участие на гражданите.
  4. Подобряване  на  иновациите  и  творчеството,  включително  и предприемачеството, при всички степени на образование и обучение.

Европейският  съвет  често  подчертава,  че  висококачествените  ефикасни  и справедливи  системи  на  образование  и  обучение  са  от  ключово  значение  за успеха в Европа. Основното предизвикателство се състои в това да се гарантира придобиването на  ключови  компетенции[10]  от  всички,  като  същевременно  се  трупат  високи постижения,  които ще  позволят  на  Европа  да  се  задържи  на  силна  световна позиция  във  висшето  образование. 
гарантирането на възможността всички граждани  да  придобият  универсални  ключови  компетенции  ВКЛЮЧВА:
  • да  се научат  да  учат; 
  • да  придобият  комуникативни  умения;
  • ДА ПРИДОБИЯТ чувство  за инициативност;
  • ДА ПРИДОБИЯТ предприемачесКИ УМЕНИЯ;
  • ДА ПРИДОБИЯТ медийна грамотност;
  • ДА СА КУЛТУРНО ОСВЕДОМЕНИ;
  • ДА МОГАТ ДА СЕ ИЗРАЗЯВАТ С РАЗЛИЧНИТЕ СРЕДСТВА НА КУЛТУРАТА.
 Горепосоченото, както и използването  на  новите  технологии,  трябва  да  бъде  отразено  в  учебните  програми,  педагогическите методи  и  квалификациите.  Подобряването  на  сътрудничеството  между университетите и предприятията трябва да стимулира предприемаческото мислене у студентите и изследователите.
Резултатите  от  ученето,  постигани  при всички степени на обучение, трябва да са от полза за професионалния и личния живот. В рамките на учебното  заведение качествените учители, инструктори и други преподавателски  кадри  са  най-важният  фактор  за  постигането  на  високо качество на учебните резултати[11]. Предвид че през следващите 15 години около два  милиона  възрастни  учители  ще  трябва  да  бъдат  заменени,  учителската професия трябва да се превърне в по-привлекателен избор на кариера[12].
За  осигуряване на  трайни  висококачествени  резултати,  стратегическата рамка предвижда промени в управлението на системите  за образование и обучение,  по-голяма автономия на учебните  заведения  и  центровете  за  обучение; отвореност за гражданското общество и предприятията; учебните заведения и центровете  да  подлежат  на  проверка  за  гарантиране  на  качеството,  проверявано чрез по-ефикасни системи за тази цел. 
Иновациите и творчеството са фактори от ключово  значение  за развитието на предприятията, които са също така решаващи за способността на Европа да се изправи  пред  предизвикателствата  на  международната  конкуренция  и устойчивото развитие.  Затова втора приоритетна тема  е  осигуряването  на  пълноценно функциониращ  ТРИЪГЪЛНИК НА ЗНАНИЕТО  образование—научноизследователска дейност—иновации. Европейският институт за иновации и технологии трябва да въведе промени за постигане на високи постижения в преподаването и  научноизследователската  дейност,  по-специално  като  насърчи мултидисциплинарното  сътрудничество  между  учебните  заведения  и предприятията. Партньорството между бизнес средите и различните степени и сектори  на  образование,  обучение  и  научноизследователска  дейност  трябва  да допринесе  за  по-доброто  фокусиране  върху  уменията  и  компетенциите, необходими  на  пазара  на  труда,  и  върху  стимулирането  на  иновациите  и предприемачеството  във  всички форми  на  учене. Това са целите на Европейската  година на  творчеството и иновациите - 2009 г.
На този етап може да се направи изводът, че съществуващите официални документи, произтичащи от идеята на договора от Лисабон за създаването на „динамична икономика на знанието в света”, представят бавното, но позивно развитие на процеса, свързан с националното и институционално възприемане и приложение на идеята за изграждане на универсални ключови компетенции (преносими умения). Тяхното пълно интегриране в учебните програми, оценката и квалификациите, е предмет на друг пакет референтни европейски документи, включени в т.н. Болонски процес.

Болонският процес[13] стартира през 1998г. с подписването на Сорбонската декларация за "хармонизация на архитектурата на европейската висша образователна система”, подписана през май 1998г. в Парижката Сорбона от министрите на образованието на Франция, Италия, Великобритания и Германия.
Сорбонската декларация акцентира върху: прогресивна конвергенция (лат. сonvergo “приближавам се”; фил: сближаване на различни идеи и системи;  книж. съвпадение, сходство на признаци[14].) на общите рамки на образователните степени и цикли в една обща Европейска зона за висше образование; обща система на всички образователни степени: бакалавър, магистър и докторант; увеличаване и насърчаване на студентската и преподавателската мобилност (студентите да учат поне 1 семестър в чужбина); премахване на пречките пред мобилността и подобряване на вътрешните системи за признаването на придобитите академични степени и квалификации.
През юни 1999г. министрите на образованието на 29 европейски държави, включително България, се срещат в Болоня, за да поставят основите на изграждането на Европейското висше образователно пространство и да насърчат популяризирането на Европейската система за висше образование.[15].
Две години след Болонската декларация министрите на висшето образование на 33 европейски държави се срещат в Прага през май 2001г.  В Комюникето от Прага министрите акцентират върху важността на елементите на Европейското висше образователно пространство: учене през целия живот, участието на студентите, засилване атрактивността и конкурентноспособността на Европейското пространство за висше образование[16].
В Берлин през септември 2003г., министрите, отговарящи за образоването дефинират три междинни приоритета за следващите две години: осигуряване на качеството, дву-цикълната система и признаването на квалификациите и периодите на обучение. В Берлинското комюнике са определени конкретните цели за всяка от тези приоритетни дейности[17].
През май 2005г. министрите на 45 европейски държави се срещат в Берген, за да направят междинна оценка на напредъка в изпълнението на реформите, съпътстващи Болонски процес, и да набележат целите и приоритетите да 2010г. Министрите подчертават централната роля на институциите за висше образование, на техния академичен състав и на студентите, като активни партньори в Болонския процес, и приветстват подкрепата на организациите от сферата на бизнеса, социалните партньори и международните организации, работещи в областта на висшето образование[18].
През май 2007 година министрите на 46 страни се срещат в Лондон, за да отчетат резултатите след министерската среща в Берген през 2005 година и да набележат съвместните действия за развитието на висшето образование в Европа, както и на Болонския процес. Министрите отбелязват тяхната ангажираност за увеличаване на съвместимостта и сравнимостта на системите за висше образование в Европа, като в същото време се зачита и запазва тяхното разнообразие. Основна цел е да се осигурят на институциите за висше образование необходимите ресурси, за да продължават да изпълняват своя пълен обхват от цели, което включва: подготовка на студентите за живот на активни граждани в демократично общество; подготовка на студентите за тяхното бъдещо професионално развитие и осъществяване на личностното им развитие; създаване и поддържане на широка и модерна база знания, както и стимулиране на изследователската дейност и иновациите с оглед те да отговарят на предизвикателствата, които ще определят бъдещото на Европейското пространство за висше образование след 2010 година.
На 28-29 април 2009г. в Льовен, Белгия се провежда среща на министрите на образованието на страните, участващи в Болонския процес. Университетът в Льовен е най-старата институция за висше образование в Бенелюкс, основана през 1425 година. Чрез избора на място държавите домакини представят значителната роля, която академичното общество има за осъществяването на целите, заложени в Болонския процес. Участниците в Конференцията приемат официално Комюнике, с което се поставя една от основните цели на Болонския процес до 2020 година, а именно поне 20% от завършващите да имат период на обучение в чужбина.
На 29 април 2009г. се провежда Форум на Болонския процес, на който присъстват 14 министри на образованието от цял свят, между които от САЩ, Канада, Мексико, Бразилия, Австралия и Китай. Целта на състоялия се Форум е да се изработи Стратегия за сътрудничество в сферата на висшето образование в глобален мащаб и свързана с целите на Болонския процес. Събралите се министри подписват обща Декларация на Форум на Болонския процес.
Новият образователен модел,
основаващ се на резултатите от обучението
„Постигнатите резултати на изхода на обучението са основните изграждащи блокове на Болонския пакет от образователни реформи”. Това е становището на министрите, отговарящи за висшето образование на страните участнички в процеса Болоня, отразено в комюникето от срещата им през м. май 2007 в Лондон.
Този нов методологически подход се залага в центъра на променения образователен модел,  който  измества фокуса  на  вниманието  от  преподавателя  към образователните потребности на обучаваните.  Целта  е, чрез наложената промяна, студентите да намерят съвременни решения на своите образователни очаквания, както и да получат адекватна подготовка за бъдещата си професионална реализация, кариерно и личностно развитие. За това постигнатите резултати на изхода от обучението придобиват нов смисъл и значение. Възниква необходимост от изясняване на заложеното в тях съдържание, което насочва вниманието върху конкретните постижения на обучаемия, а не върху предварителните намерения на преподавателя.
Възприетото  определение  в Европейското пространство  за  висше образование  за  резултати  от  обучението  се  свързва  с  изразяване  на определени твърдения по отношение на обучавания, т.е. «Съвкупност от знания, умения и/или компетенции, придобити от индивида, които той е способен да демонстрира след завършване на своето обучение».
Върху резултатите от обучението се акцентува в комюникетата на европейските министри, отговарящи за висшето образование в Берлин 2003, Берген – 2005 и Лондон – 2007[19]
В  „Ръководството на Дъблинските дескриптори[20]” (descript - типови описания) при създаването на „новия стил” на квалификационна рамка, се използва подход, основаващ се на резултатите от обучението, описание на нивата и на общите национални квалификации, както и за изразяване на тематични/секторни модели.
По време на Лондонската конференция през май 2007 г. употребата на резултатите от обучението се доразвива, като се определя тяхното разширено приложение в следните основни направления:[21] 1) в  определението  на  Европейската  система  за  натрупване  и  трансфер на крeдити (ECTS); 2) в подкрепа на реформата на учебните програми и иновациите;  3) за изразяване на модули и учебни програми;  4) за подпомагане на ученето, основаващо се на новия образователен модел.
 Появилите  се  в  последно  време  национални  квалификационни рамки налагат използването на резултатите от обучението, тъй като се основават на оценяващите процедури на ENQA, залегнали в „Ръководство и стандарти за осигуряване на качеството в Европейското пространство  за висше образование”. Това показва, че на познатите  инструменти  за  признаване  на  квалификации  -  Дипломно приложение и ECTS, се придава нов смисъл и значение, което води до засилване на процеса на реформи, обогатен чрез прилагането на резултатите от обучението. Очакванията се свързват с постигане на радикална образователна промяна в областта на европейското висше образование. Фокусът  се  измества  от  фактори  като  изисквания  за достъп, продължителност, местоположение и педагогическо  съдържание  към достигнатите изходни резултати, т.е. към това, което в края на учебния процес обучаемият е необходимо да знае и е способен да прави.
Съществуват редица мотиви за тази промяна - резултатите от обучението включват изискването за по-голяма прецизност и прозрачност на квалификациите и на квалификационните рамки. Предоставя се ясна информация за: 1) най-добрия начин, по който обучаваните биха могли да приспособят своите лични образователни потребности;  2) начините за подобряване на връзката с пазара на труда и с работодателите;  3) начините за усъвършенстване на процедурите по признаване и за осигуряване на взаимовръзката между професионалното и висшето образование;  4) за пътищата в развитието на реформата, свързана с учебните  програми и т.н.
Резултатите от обучението са инструмент и методологически подход, който може напред във времето да се комбинира с другите Болонски реформи, чийто краен продукт са  по-добрите  квалификации,  базирани  на  резултатите от обучението. За този вид реформа, провеждаща се „отдолу-нагоре”, е общопризнато, че тя се нуждае от основни промени на институционално ниво, където академичната общност е отговорна за създаването и поддържането на квалификациите.

Стратегия „Европа 2020” на Европейския съюз има  5 стратегически цели[22]  (четвъртата изисква поне 40% от младежите да са с висше образование) и 7 водещи инициативи  - първата е иновации, втората – образование.[23]
Основната концепция на „ЕСЕТ 2020” (Стратегическата рамка за европейско сътрудничество в областта на образованието и обучението)[24] цели Сътрудничество между страните-членки за: по-добра лична, социална и професионална реализация на всички граждани; устойчив икономически просперитет и пригодност за заетост при утвърждаване на демократичните ценности, социалното сближаване, активното гражданско участие и междукултурния диалог.
Работната програма „Образование и обучение 2020”[25]  има 4 стратегически цели: цел 1: Превръщане на ученето през целия живот и на мобилността в реалност; цел 2: Подобряване на качеството и ефективността на образованието и обучението; цел 3: Утвърждаване на равнопоставеността, социалното сближаване и активното гражданско участие; цел 4: Разгръщане на творчеството и иновациите, включително предприемчивостта при всички степени на образование и обучение.

Инициативата „Младежта в движение”, стартирана от Европейската комисия, трябва да изиграе важна роля за постигането на ключовите цели на стратегията „Европа 2020" за намаляване на дела на преждевременно напускащите училище от 15 на 10% и повишаване на дела на младите хора с висше или равностойно на него образование от 31 на 40% до 2020 г.

В своите „Заключения”[26] относно ролята на образованието и обучението в изпълнението на стратегия  „Европа 2020” Съветът на ЕС изтъква,  че: „на образованието и обучението предстои да играят основополагаща роля за постигане на целите на  „Европа 2020“  за интелигентен,  устойчив и приобщаващ растеж,  по-конкретно като дават на гражданите уменията и компетентностите,  от които се нуждаят европейската икономика и европейското общество.”






Образователни директиви
за РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО
КВАЛИФИКАЦИОННИТЕ РАМКИ  
И КЛАСИФИЦИРАНИТЕ В ТЯХ КОМПЕТЕНЦИИ

Според приетото определение, Национална квалификационна рамкае инструмент за класифициране на квалификациите по отношение на набор от критерии за достигнати конкретни нива в процеса на обучение” . Нейната основна цел е да обедини и съгласува националните квалификационни подсистеми. По този начин се подобрява прозрачността, достъпът, подреждането и качеството на квалификациите по отношение изискванията на пазара на труда и гражданското общество. Основната роля на резултатите от обучението се изразява в тяхното съдействие при създаването на нови стандарти, за ясното формулиране и постигане на прозрачност при определяне на образователните степени, както и за описание на квалификациите.
Прилагането на общи подходи към описанията  (дескрипторите), основаващи се на резултатите от обучението е цел на процеса за международно оценяване и признаване на квалификациите и системите.
Дейностите по създаването на този „нов стил” на квалификационни рамки с особена сила се свързва и с процеса на самооценяване, където един от основните критерии е съответствието на националните квалификационни рамки с Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование, приета от министрите през 2005 г. в Берген (стр. 80 от Доклада на Работната група за Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование): „Националната квалификационна рамка и нейните квалификации са ясно базирани на резултатите от обучението и квалификациите са свързани с ECTS или със сравними кредити на ECTS”. Във втория доклад на Работната група за Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование през 2007 г. на стр. 31 се подчертава, че: „резултатите от обучението, включени в националните квалификационни рамки, са основа на процеса  за  хармонизиране  и  изравняване  на  националните  рамки  с Рамката на  квалификациите  в Европейското пространство  за  висше образование.[27]. Всяко едно от образователните нива се определя с помощта на набор от описания, които представят резултатите от обучението, отговарящи на квалификациите за всяка степен. Те са типово изразяване на общи очаквания за постижения и способности, свързани с издаване на документ за образование и квалификация, представящ нейното завършване. Предназначението  на  описанията  е  да  определя  в  най-общ  план същността на цялата квалификационна характеристика. Те не трябва да са ограничаващи, не представят минимален праг и в тази връзка не могат да бъдат изчерпателни.
Квалификационната рамка включва описания за:
§  Знания, които се определят като теоретични и/или фактически.
§  Умения, които се описват като познавателни (включващи използване  на  логическо,  интуитивно  и  творческо мислене)  и практически (включително сръчност и използване на методи, материали, уреди и инструменти).
§  Компетенции, които  се описват във връзка  със  степента на поемане на отговорност и самостоятелност.
От  всичко  казано  дотук  става  ясно,  че  пред  всички  страни, участващи в Болонския процес, се поставя категоричното изискване за практическо приложение на резултатите от обучението при създаването на националните квалификационни рамки. Това изискване рефлектира и върху процеса на национално самооценяване за съвместимост с Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование и Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот .
Очакваните резултати на изхода на обучението в системата на висшето образование се формулират от академичните преподаватели в сътрудничество с представителите на студентската общност, работодателите и др. В този смисъл е необходимо да се уточни разликата между резултатите от обучението и компетенциите.
Резултатите  от  обучението са  очакваното  състояние  за това какво обучаваният трябва да знае, разбира и/или да бъде в състояние да прави след завършване на обучението. Те могат да са насочени към определена учебна дисциплина / модул или към определен период на обучение – например за първа или втора образователно-квалификационна степен. Резултатите от обучението определят и изискванията за присъждане на необходимите ECTS кредити;
Компетенциите представляват динамична комбинация от  знания, разбиране,  умения и  способности,  които  се придобиват или развиват в процеса на самото обучение. Компетентции се създават чрез определена учебна дисциплина или комбинация от тях за определен период от време. Тяхното формиране  е цел на всяка образователна програма.
По своята същност те се класифицират като общи и предметно-специфични.

Общите компетенции се групират по следния начин:
1) Компетенции за  обучение: познавателни, методологически, технологични и лингвистични;
2) Междуличностни  компетенции: комуникативност, способност за социални взаимодействия и сътрудничество; 
3) Професионални  компетенции :  комбинация  от  придобити компетенции, разбиране, способности и натрупан предишен  опит,  необходими  за  работа  в  системата  като цяло.
Съществуват общи компетенции, които са преносими и в този смисъл са напълно приложими за двете основни категории (общи и предметно-специфични).  Те  отразяват  наличието  на: 
  • капацитет  за анализ и синтез;
  • капацитет за учене и решаване на проблеми;
  • капацитет за практическо приложение на знанията;
  • капацитет за професионално  адаптиране  в нови  ситуации; 
  • отношение  към  качеството;
  • умения за управление на информацията;
  • самостоятелност и умения за  работа  в  екип; 
  • капацитет  за  организиране  и  планиране; 
  • устна  и писмена комуникация на родния език;
  • устна и писмена комуникация за междуличностни взаимоотношения.
Преносимите компетенции придобиват особено значение и актуалност при формиране на индивидуалните учебни пътеки на обучаваните с цел по-добрата им професионална реализация в пазарни условия, както и за защита на техните права в системата за учене през целия живот.
Друг основен референтен документ на европейско равнище, съдържащ ръководни насоки и най-обща стандартизация на  преносимите умения в степените на висшето образование, е Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование. Тази рамка дава информация за степените, като ги описва чрез цикъл/равнище, присъждани кредити и резултати от обучението.  Резултатите от обучението дават стандартизирано описание на това, което завършилият определена степен на висшето образование трябва да знае, да може да демонстрира практически и да притежава определени ключови компетенции (личностни, професионални и социални).
Предвид  академичната  автономия,  която  е  основна  характеристика  в цялото Европейско пространство  за  висше образование, резултатите от обучението,   включително преносимите умения и компетенции, са представени повече от общо. Рамката е  дистанцирана  от  всеки  опит  да  се  налага  конкретно  задължение на академичните висши училища, като в същото време се старае да държи единствено равнището на концептуализация, на типовост на предложенията, които да придобиват конкретна форма едва в националните разработки на  квалификационни рамки, че  в  действителност тук трудно може да бъдат намерени стабилни ориентири. Това, което се вижда от документа, е включването сред преносимите умения на комуникационни  компетенции,  критическо  мислене,  способност  за анализ и абстрактно мислене,  способност  за  самостоятелно учене, формулиране на идеи, заключения и тези, обществена отговорност.  В значителна степен тези умения се покриват с уменията, избрани и формулирани в Препоръките на Европейския парламент за развиване на  осем  ключови  умения  за  учене през целия живот,  като  тук са изброени доста по-несистематизирано. За сметка на това обаче е направен сериозен опит да бъдат подредени и градирани по степен на повишаване. Добре е да се оцени и чисто формалният факт, че преносимите умения в Рамката на квалификациите, създадена  за целите на Процеса Болоня,  ангажират почти половината от вниманието, насочено към резултатите от обучението на отделните степени – знания, умения и компетенции. В същото време трябва да се държи сметка, че при разработване на националната рамка, и още повече при описанията на резултатите от обучението на институционално равнище, се очаква тези препоръчани преносими умения да бъдат разширявани и допълвани според конкретния контекст.
Следователно голямото предизвикателство  към  образователната система за висше образование е в:
§  намиране на подход към идентифицирането на национал-но/институционално/секторно  значимите преносими умения; установяване на средства за измерването им;
§  установяване на методика за развитието им в процеса на обучение, подпомагане на личните усилия на обучаваните за повишаване на равнището им;
§  поддържане на постоянна обратна връзка с работодателите за мнения и оценка на равнищата на тези умения.





Българското висше образование
и „ПРОЦЕСЪТ БОЛОНЯ”

Република България е сред 29-те страни, които на 19 юни 1999 г. подписват в Болоня Съвместната декларация за европейско пространство на висшето образование. Българският отговор на целите на Болонската декларация следва да се търси в три основни направления:
  • законодателни инициативи;
  • определяне на приоритетите в развитието на висшето образование;
  • практически мерки за постигане на тези приоритети.
След подписването на Болонската декларация, “Процесът Болоня” в своя начален стадий в България има приоритетно законодателен характер, пред вид тогавашната подготовката на страната за пълноправно членство в Европейския съюз, в посока хармонизиране на националното законодателство с достиженията на правото на Общността. Приоритетите в развитието на висшето образование в България, отразяващи целите на Болонската декларация, са свързани с реализирана вече структурна реформа, приближаваща българското висшще образование до модела 3-5-8, с европейско измерение на  качеството на висшето образование и неговите резултати на изхода при запазване на достъпността и повишаването на възможностите за равен достъп. 
   Структурната реформа
Във връзка с направените промени в Закона за висшето образование,  от 2.07.2002 г. влиза в сила и Класификатор на областите на висше образование и професионалните направления (ДВ, бр.64/02.07.2002 г.).  Класификаторът въвежда общоприетите в световната образователна практика области и направления, към които бакалавърските програми трябва да са ориентирани.
Като се има предвид, че въвеждането на модела “3-5-8” не е задължителен, са направени следните структурни промени:
Премахнато е полувисшето образование, де факто заменено с бакалавърска степен – обучението в която осигурява базова широкопрофилна подготовка, която дава пряк достъп до пазара на труда.  Образователно-квалификационната степен “бакалавър” е основа на политиката на МОН при подготовката на специалисти с висше образование. Предвижда се обучението в тази степен да гарантира овладяването определен обем широкопрофилни теоретични знания и практически умения за масовите нужди на обществената практика, усвояване на методи за моделиране на явления и процеси от теорията и практиката, адаптивност и мобилност, с оглед изменящите се условия при реализирането им.
Магистърска степен -  обучението осигурява задълбочена фундаментална подготовка,  съчетана с профилиране на определена или интердисциплинарна специалност.
Докторска степен, която се осъществява по научни специалности. В световната практика обикновено 20-25% от най-добрите студенти, придобили бакалавърска степен, продължават образованието си в магистратура. Разработването и реализирането на магистърските програми в Република България има за цел да издигне равнището на учебния процес до този на научноизследователския.
В допълнение на работата по изграждането на ефективни структури, които да съдействат за успешното прилагане и изпълнение на предвижданите законови разпоредби, с Решение на Министерски съвет № 8 от 10.01.2000 е основан Център за развитие на човешките ресурси, чиято дейност се отнася до разпространение на информация относно програмите, целите и приоритетите на Европейския съюз в областта на ПОО, ефективно участие в програмите на Общността и подготовка на основни документи и изследвания, свързани с отделни аспекти на социалния живот. Центърът се състои от 5 звена – Българската национална обсерватория; Националното координационно звено “Леонардо да Винчи”; Националния изследователски център за професионално ориентиране; Ресурсен център по програмата за присъединяване към Европейските структурни фондове; Център за изпълнение на програмите.

Европейско измерение
на качеството на образованието
Повишаването на качеството на обучението във висшето образование е от изключително значение за стойността на българското участие в "Процеса Болоня".  В тази връзка, разработването на учебни програми, които да отговарят на европейските стратегически цели, е едно от важните предизвикателства пред българското висше образование. В контекста на принципите на Болонската декларация, усилията са насочени към разработването на учебни програми, даващи на студентите широки познания в дадена област, позволяващи им да развиват знания и умения за учене през целия живот, да бъдат гъвкави и да гарантират правото на избор, да подпомагат студентската мобилност на основата на трансфера на образователни кредити. Процесът на обновяване на учебните програми ще бъде подпомогнат и от въвеждането на академични стандарти, гарантиращи разработването на широкопрофилни, гъвкави учебни програми, които ще заменят съществуващите държавни изисквания. 
Неразделна част от Болонската декларация е и въпросът за оценяването на качеството на висшето образование. Към настоящия момент е изградена законовата рамка и е завършена институционалната акредитация. Направените промени в Закона за висшето образование създават предпоставки за разработването на системи за вътрешно оценяване, като същевременно е разработена и се прилага система за външен одит. В този смисъл е създаден Център “Конкурентна система за обучение и управление на висшето образование” /ДВ 90 от 03. 11. 2000 г., ПМС № 148 от 27. 07. 2000 г./. Центърът съдейства на МОН при развиването на дейности, насочени към осигуряване на ефективност на управление на висшите училища, подобряване качеството на учебния процес и осъвременяване на учебните планове и програми, както и към въвеждане на нови форми на обучение. 

Взаимно признаване на дипломи
и професионални квалификации
Във връзка с професионалното оценяване на крайните квалификации във висшето образование се разработва система за оценяване на квалификациите от професионални организации, по определени от тях критерии, с активното участие на самите висши училища.  В Националната стратегия за учене през целия живот 2008-2013г. е поставен срок 2013 са изготвяне на Национална квалификационна рамка, хармонизираща българското висше образование с Европейската квалификационна рамка.
В тази връзка, националните законодателни инициативи в областта на признаването на дипломи и професионални квалификации се развива в две основни направления. От една страна, е обновена значителна част от правната рамка, регламентираща упражняването на регулираните професии, като са приети, изменени и допълнени, някои основни нормативни актове. От друга страна, процесът на сближаване на националното законодателство с нормативната уредба на ЕС продължава с разработването на подзаконови нормативни актове, допълващи и осигуряващи практическото прилагане на вече изградената законова база. 
Правната рамка, която нормативно определя разглежданата област на национално ниво, включва Закона за народната просвета относно нормативната уредба на основното и средното образование, Закона за висшето образование и Закона за професионалното образование и обучение. Като важна законодателна инициатива, чрез която се създават условия за унифициране на критериите за признаване на дипломи за висше образование, получено в чуждестранно висше училище, следва да се изведе приемането на Закон за ратифициране на Конвенцията за признаване на квалификациите, отнасящи се до висшето образование в европейския регион (Лисабонската конвенция за признаване) /ДВ 25 – 28. 03. 2000 г./.  В духа на Лисабонската конвенция за признаване, както и в съответствие с изискванията на Директива 89/48/ЕИО е приета Наредба за държавните изисквания за признаване на завършено висше образование или периоди на обучение в чуждестранни висши училища (с ПМС № 168 от 14 август 2000 г.). Съгласно Наредбата компетентни органи за признаване на придобито висше образование и на успешно завършен период на обучение във висши училища в чужбина са съответно Министърът на образованието и науката и ректорът на съответното висше училище (Чл. 4, ал. 3).
Процедурата по признаване на висше образование се организира и провежда от Министерството на образованието и науката (Чл. 7, ал. 1), като решенията по признаване се взимат от комисия, назначена със заповед на Министъра на образованието и науката, съставена от 10 членове – хабилитирани лица от основните области на висшето образование и двама представители на Министерството на образованието и науката (Чл. 7, ал. 2). 
В изпълнение на Чл.17, ал. 1 и 2 от ПМС № 168, дейността по признаване на висше образование се подпомага от Националния информационен център за академично признаване и мобилност. Центърът е създаден със заповед № РД 14 – 189 / 12. 09. 2000 г. на Министъра на образованието и науката и е част от Европейската мрежа по академично и професионално признаване ENIC/NARIC.
Последните изменения на ЗВО (от м. май 2002 г.) въвеждат определение за “регулирана професия”, което предоставя необходимата правна основа за по-нататъшно оформяне на нормативните документи, свързани с процедурите по признаване на специалностите от регулираните професии. 
В изпълнение на краткосрочните приоритети, заложени в NPAA, са разработени и приети  Държавни образователни изисквания /ДОИ/ за придобиване на квалификация по професиите. 
Един от основните проблеми, по които работи в момента Министерство на образованието младежта и науката и по препоръка на Европейската комисия, е осигуряването на правно разграничаване между “академично” и “професионално” признаване на квалификациите от регулираните професии.
Въвеждането на Европейско дипломно приложение обхваща две основни направления: създаване на законова основа за неговото въвеждане и популяризирането на утвърдения от Съвета на Европа и Европейската комисия документ сред българската академична общност. От 1999 г. Република България започва пълноправно си участие в програма Сократ и получава правото да кандидатства за финансиране на дейностите по академичното признаване пред Европейската комисия. Дипломното приложение на национално ниво е инструмент за повишаване прозрачността на квалификациите за висше образование.


ЛИТЕРАТУРА

А. НА КИРИЛИЦА
1
Адолф (1998) Адолф, В. А. Формирование професиональной компетентности будущего учителя// Педагогика, 1998, № 1.
2
Александров (1990) Александров, П. Интелект и образование. С., 1990.
3
Александров (1990) Александров, П. Интелект и обучение. С., 1990.
4
Ангелова (2004) Ангелова, П. Стратегии за професионално усъвършенстване на учителите// Образование и  квалификация, 2004, № 2.
5
Андреев (1987) Андреев, М. Дидактика. С., 1987 Марин. Самооценка на учителя за педагогически професионализъм// Училище. 1993, № 2. Образование и общество// Педагогическа социология. С., 1998
6
Антология по теория на възпитанието. С., 1997.
7
Арент (1997) Арент, Х. Човешката ситуация. София, 1997
8
Армстронг (1990) Армстронг, М., Наръчник за управление на човешките ресурси.Бургас, 1988,1990.// Управление на човешките ресурси, Бургас, 1993.
9
Атанасов (1974) Атанасов, Ж. История на естетическото възпитание. С., 1974
10
Бадмаев (2000) Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000
11
Беелих (1987) Беелих, Х., Х. Шведе. Техника на ученето и умствения труд. Основни видове техники за рационална учебна и трудова дейност с практически съвети.1987
12
Белозерцев (1996), Белозерцев, П. Педагогическая подготовка учителя - филолога (Идеология. Содержание. Технология). М. 1996.
13
Белухин (1994) Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Книга для учителя. М., 1994.
14
Бижков (1995) Бижков, Б. Методология и методи на педагогическите изследвания. С., 1995, 2007. Педагогическа диагностика.С., 1999. Реформаторска педагогика. С., 2001.
15
Бонева (2003) Бонева, Л. Професионалното усъвършенстване квалификацията и развитието - важни фактори за мотивиране на учителските кадри. // Педагогика, 2003, № 9.
16
Бракалов (1930) Бракалов, Ив. Т. 1930. Кратък исторически очерк за развитието на средното педагогическо образование у нас. В: Училищен преглед, № 8.
17
Вайнщейн (2002) Вайнщейн, О. Б. Дерида и Платон: деконструкция на логоса// Литературата. София, 2002, № 16.
18
Ван Дайк (1989)  Ван Дайк, Т. А. Язык . Познание. Коммуникация. Москва, 1989
19
Величков (2004) Величков, К. Квалификационното обучение за ново качество на човешките ресурси с определящо финансиране от присъединителните финансови инструменти на Европейския съюз. С., 2004.
20
Волкова (2001). Волкова, Е., Григорьева, И. Серегина, Е. Усова. Психология субектности педагога. Нижний Новгород. 2001.
21
Вълчев (1992) Вълчев, Р. Учителят - пред себе си и пред другите. С., 1992.
22
Габеров (2003) Габеров,  И.,  Д. Стефанова.2003  Речник  на  чуждите  думи  в  българския  език  с приложения. 5 преработено издание, В. Търново, 2003.
23
Гадамер (1997) Гадамер, Г. Истина и метод. С., 1997.
24
Генкова (2007) Генкова, Л. За компетентностен подход към качеството на обучението по химия. Химия, 2007, № 6.
25
Герчева (2000) Герчева-Несторова, Г. Възможни проекции на Аз - концепцията в професионално - комуникативното поведение на педагога// Начално  образование, 2000, № 5 - 6.
26
Гласър (2001) Гласър, У. Теория на избора. Нова психология на личната свобода.  2001.
27
Гюрова (2006) Гюрова, В., В. Божилова, В. Вълканова, Г. Дерменджиева. Провокацията  учебен процес. С., 1997
28
Дамбазова (2002) Джамбазова,Сл. Д. Зафиров, Ц. Василева. Стъпки на съвременния доброволчески мениджмънт. Методическо ръководство. БЧК. 2002
29
Дамянова  (2005)  Дамянова  А.  Конструктивизмът  -  новата  образователна парадигма? //Български език и литература,  № 5, 2005.
30
Делибалтова (2004) За обучението. Между "даденото" и "конструираното". С., 2004
31
Делор (1997) Делор, Ж. и др. Образованието - скритото съкровище// Доклад на Международната комисия за образование на ХХI век пред ЮНЕСКО. С., 1997.
32
Деркач (2002) Акмеология: Учебник (под редакции А.А. Деркача).  М., 2002.
33
Димитрова ( 2002) Димитрова. Е. Съвременни подходи за формиране на педагогически умения. Дупница. 2002.
34
Димитрова (2002) Димитрова. Е. Хуманизъм. Общуване. Възпитание. С., 2002
35
Димитрова (2005) Димитров, Л. Теория на възпитанието.С., 2005
36
Добсън (2006) Добсън, Л. Ефективното учене. С., 2000
37
Друмева (2004) Друмева, Л. Бъдещият учител в променящият се свят. Управление на сравнителното образование, 2004, № 6.
38
Еленков (2004)  Еленков, Ив. Реформите в образованието и техният смисъл в контекста на българските модернизационни проекти до края на 80-те години на ХХ век. В: Държавата срещу реформите. С., 2004. 
39
Журавльов (1995) Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
40
Зимная (2006) Зимная, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Интернет журнал "Эйдос", 2005/2006.
41
Иванов  (1999) Иванов. Иван П., Избрани методи за психологическа и педагогическа диагностика. Шумен. 1999 Иванов (1995) Иванов, Ив. П. Педагогическата власт на учителя. Шумен, 1995 Иванов Иванов (2004) Иванов, Иван П. Стилове на познание и учене : Теории, диагностика. Етнически и полови вариации в България. Шумен.УИ. 2004. (2004)  Иванов,С. Професионално педагогическо общуване. С., 2004 Иванов (2004) Иванов, Ст. Професионално педагогическо общуване. С., 2004. Иванов (2004) Иванов,И. Стилове на познание и учене. Шумен. 2004 Иванов (2006) Иванов, П. Приложна социална психология. Русе. 2006.
42
Игълтън (2003) Игълтън, Т. Идеята за култура. 2003
43
Илиева ( 2004) Илиева, М. Учителската професия през 21 век - време да обновим гледната точка. // Педагогика, 2004. Илиева (2009) Илиева, Л. Основни принципи в обучението на възрастни. Оперативна програма административен капацитет. 2009
44
Йовева (2002) - Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен. 2002. Йовева (2002) Йовева,Р. Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс. // Български език и литература. 2002, кн. 2-3 (електронно издание) Йовева (2003) Йовева, Р. Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс // Български език и литература, 2001, кн. 2 - 5, с. 22 - 31 // Обучението по български език и литература - състояние и перспективи, Шумен, 2003. Йовева (2005) Йовева, Р.Литературни истории в образователния дискурс. - Във: Езикът и литературата: методически парадигми и образователни политики. София, 2005. Йовева (2007) Йовева, Р.Литературното образование в българоевропейската реалност. Български език и литература, 2007, кн. 1
45
Калик (1997) Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
46
Кант (1994) Кант, И. Логика. София, 1994 Педагогика. Спорът на факултетите. София, 1994
47
Касабов (1983) Касабов, П.Г. Методика на училищната дисциплина. София. 1983
48
Клустер  (2002) Клустер  Д.  Какво  представлява  критическото  мислене? Критическо мислене, № 1, 2002.
49
Колев (2007) Колев, Г.,Ж.Военкинова, П.Петров, М.Янкова, М.Мануелян. Социално-педагогически професионален практикум на студентите в базите от социалната система. Шумен, 2007
50
Колишев (2008) Колишев. Н. Педагогическите умения на учителите. Теоретични модели.С., 2008.
51
Коул (2000) Коул, М. Социокултурна психология. С., 2000
52
Кръстев ( 2000) Кръстев, П. и др. Професионализмът на учителя, педагогическа рефлексия и новите функции на психолого - педагогическите и методическите дисциплини във ВУЗ. Образование, 2000, № 1.
53
Кръстев (1990) Кръстев, Б. Граматика на комуникацията. С., 1990
54
Кръстева (2007) Кръстева, А. Идеята "развиване на критическо мислене" в съвременното училище. Педагогика. Кн. 10. 2007.
55
Левитес (2001) Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж. 2001.
56
Левтерова (2009) Лeвтерова, Д. Социална компетентност: Ч. I - IV. -  Пловдив: УИ "П. Хилендарски", 2009.
57
Лечева (2010) Лечева, Г. Синергия на литературнообразователния дискурс. В: Известия на НЦ "Св. Дазий Доростолски", кн. 3. Силистра. 2008.
58
Лозанов (2005) Лозанов, Георги. Сугестопедия-десугестивно обучение: Комуникативен метод на скритите в нас резерви. С., 2005.
59
Маджирова (2005) Маджирова , К. Мониторинг и оценяване на дейността на учителя. // Педагогика, 2005, № 4.
60
Марев (2007) Марев, Ив. и др. Образованието на ХХІ век-глобален преход към новопарадигмално образование.// Педагогика, 1994, кн. 10. 2007.
61
Мерджанова (2000) Мерджанова Я. Развитие на комуникационната компетентност на учениците от горен курс чрез философския учебен текст. Автореферат на дисертация. (д.п.н.) СУ. 2000. Мерджанова, Яна. Психопедагогическа и професионална диагностика. Изследователски инструментариум. С., 2000. Подготовката на учители в надпревара със самите себе си// Педагогика, 2005, № 9. Професионалната педагогика в традиция и в перспектива. С., 2004.
62
Методология и технология (2000). Методология и технология за създаване на държавните образователни изисквания. Национален институт по образование. Под редакцията на ст.н.с. д-р Ст. Станев. С., 2000.
63
Милошев (1930) Милошев, Е. Впечатления от конкурсните изпити на кандидатите за столични първоначални учител през м. Октомври 1930г.// Училищен преглед № 2223.
64
Минчев (1991) Минчев, Б. Ситуации и умения. С.,1991.
65
Михова (2002) Михова, М. Преподаването и ученето. Теории, стилове, модели. В.Търново. 2002.
66
Найденова (2000) Найденова, В. и др. Структура на професионалната компетентност на учителя// Образование и квалификация.2000, № 3.
67
Найденова (2004) Найденова, В. Професионалният облик на съвременния учител (с пример за специалност химия). С. 2004.
68
Наръчник (2006) Наръчник на фасилитатора. Обучение в умения за консултиране. С., 2006
69
Нелсон (1993) Нелсон, Л. Сократовият метод. София, 1993
70
Ненова (2003) Ненова, Славка. Дидактическата компетентност за иновативно развитие на организационно - училищната среда. С., 2003.
71
Павлов (2001) Павлов, Д. Образователни информационни технологии - модул І, ІІ и ІІІ. С., 2001.
72
Пиаже (1991) Пиаже, Ж. Психология интелекта. М. 1991. Психология интеллекта. Логика и психология (Избранные психологические труды). Москва, 1993 Психология на детето. 1998.
73
Пирьов (2000) Пирьов, Г. Проблеми на когнитивната психология. С., 2000.
74
Пирьов (1995) Пирьов, Г. Интелигентност и творчество. // Педагогика, кн. 3, 1995  Пирьов, Трифонов (1980) Пирьов, Г. Тр. Трифонов. Способности и развитие. С., 1980. с.118
75
Сапунджиева (2002) Сапунджиева, К. Н. Бояджиева, Г. Димитрова. Теоретични основи на възпитанието. С., 2002.
76
Танковски (2004)  Танковски, Й. и колектив. Интерактивни методи при провеждане на семинари, обучения и лекции В: Ръководство за обучаващи. БЧК. С., 2004
77
Теория на възпитанието (2005) Под ред. на Л. Димитров. С., 2005.
78
Тодорина (2005) Тодорина, Д. Мениджмънт на класа. Благоевтрад. 2005 Педевтология. Благоевград.2011
79
Хофстеде (2004) Хофстеде, Х., Култури и организации. Софтуер на ума, Класика и стил. С., 2004
80
Христова (1996) Христова, Т., Мениджмънт на човешките ресурси. 1996.

Б. НА ЛАТИНИЦА
1.              
Auernheimer, G. (1999): Interkulturelles Lernen im Zeichen der Globalisierung. In: Interkulturell, H. 3-4/1999
2.              
 Barker, Ph. Designing interactive learning systems. Education and Training Technology International (ITTI), Vol. 27, N2, May 1990.
3.              
 Brookfield, S. Understanding and facilitating adult learning, New York, 1986
4.              
Baron, J. (1987) An hypothesis about the training of intelligence. In D. Perkins, J. Lochhead
5.              
Basis fasilitation Scills - 2002 www.uiowa.edu/~cqi/2002BasicFacilitationPrimer.pd
6.              
Bengtson (1993). Theory and practice: Tu Fundamental Categories in the Philosophy. Of Teacher Education. Educational Review, Vol 45, № 3, 205-211.
7.              
Biahop, J.(1987) Biahop,J. (Eds.). Thinkihg: The second internal conference (60-67). Hillsdale, NJ:Lawrense Erlbaum Associates., 1987.
8.              
Bolten, J. (2006): Interkulturelle Kompetenz. Thueringer Landeszentrale fuer politische Bildung, 3. Au?age, Erfurt
9.              
Bolten, J. (2007): Was heisst " Interkulturelle Kompetenz?" Perspektiven fuer die internationale Personalentwicklung. In: V. Kuenzler/J. Berminghausen (Hg.):Wirtschaft als interkulturelle Herausforderung. Fft. /M. 2007, 21 -42
10.            
Bransford J., R. Sherwood, J. Rieser (1993)Teaching thinking and problem solving:
11.            
Burns, R.J.(2002).Education and social change: a proactive or reactive role. Int.-Rev. Educ. 48.
12.            
Christophe Charle et Charles Souli? (dir.). Les ravages de la "modernisation" universitaire en Europe. Paris: Syllepse, 2007. (Пагубните последствия на университетската ?модернизация? в Европа).
13.            
Cottrel, S. The study skill handbook, 2nd ed., 2003
14.            
Daniela Ubenova  Teacher and Teaching: theory and practice, Volume 11, Number 4, 2005 and 3, University Course, Sofia, .education,
15.            
Debreczeni Peter, Employability, employer involvement and student placement" Padova, 6-7 March 2008
16.            
Der Intelligensbegriff in den verschiedene Wissenschaften. Wien, M?nchen, 1985.
17.            
Dimitrov, D. & Toshev, B.V. (2001). Before it's too late. 1. The reform in higher education. Strategies for Policy in Science & Education, 9(2), 1-8 [In Bulgarian].
18.            
 Exley, K., R. Dennick. Small group teaching. Tutorial, seminars and beyong. London, New Yourk, 2004.
19.            
Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les r?formes de l'enseignement sup?rieur europ?en. Paris: Raisons d'agir, 2008. (Кошмарът на Хумболт. Европейските реформи на висшето образование).
20.            
Garland, P., J. Spencer. Presentation skills guidelines.  Plymouth, 1994.
21.            
Geiselmann, Christian, Johann Theessen. Erwachsenenbildung und Bildungspolitik in Bulgarien (Adult Education and Education Policy in Bulgaria), Bonn 2006
22.            
Guadatiello, A. (2007): Theoretische Grundlagen und Forschungsgebiete zur interkulturellen Kompetenz - Konsequenzen fuer die Hochschulausbildung. Vortrag in Regensburg, 23. 05. 2007
23.            
Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). The Analysis of Intelligence. 1971
24.            
Guilford, J.P. (1950) Creativity, American Psychologist, Volume 5, Issue 9.
25.            
Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. 1967
26.            
Hofstede, G. (1993): Interkulturelle Zusammenarbeit, Wiesbaden
27.            
Hunter's Madeline  Hunter's  Mastery Teaching: Increasing Instructional Effectiveness in Elementary and Secondary Schools (Paperback)
28.            
Krieg, B. (1982). Eingehulte Rationdlitat in Padagogische Pracsis. Francfurt am Main.J.W. Universitat
29.            
Leisen J. (2006) Leisen J., Lesenverstehen, Unterricht Physik, № 95, 2006
30.            
Matoba, K, D. Scheibe (2007): Interkulturelle und Transkulturelle Kommunikation
31.            
Meredith, K., J. Steele. (1995)Questioning for critical thinking. In: P. Garova, J. Steele, K Meredith, Z. Kollarikova (Eds.) Critical Thinking, Bratislava, State Pedagogikal
32.            
Mueller, S., K. Gelbrich (2004):Interkulturelles Marketing, Muenchen
33.            
Norris, S. (1985)Synthesis of Research on Critical Thinking, Educational Leadership, v 42 n., 1985.
34.            
Pavlov D. (2003). Education Information Technologies. Module 1, 2
35.            
Rathe, S. (2006): Interkulturelle Kompetenz - Zustand und Zukunfteines umstrittenen Konzepts In: Zeitschrift fuer interkulturellen Fremdsprachenunterricht (2006)
36.            
Research foundations. American Psychologist, 1078-1089., 1993.
37.            
Sears, A., J. Parsons (1991) Towards critical thinking as an ethic. Theory and Research in Social Education, 19 (1), 1991.
38.            
Solso (2006) Solso L. Robert. Cocnitive Psichology. 2006.
39.            
The Art of Teaching: Practical Strategies for Effective Chinuch (Hardcover)
40.            
Tom, Valli (1986). Professional Knowledge for Teachers. In: Handbook of Research on Teaching. New York.
41.            
Toshev, B.V. (2001). Before it's too late. 3. The reform of secondary education. Chemistry, 10, 353-362
42.            
Wilson, (2005) Еlaine Wilson, Powerful pedagogical strategies in initial teacher
43.            
Wynne (2002) Wynne, Rh. Facilitation skills: working with adult learners. In: Professional development. Dublin, 2002


ІV.ИЗПОЛЗВАНИ НОРМАТИВНИ ДОКУМЕНТИ
44.            
A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform <http://mathcurriculumcenter.org/PDFS/CCM/summaries/NationAtRisk.pdf>
45.            
EСЕТ 2020 - Образование и обучение за устойчиво развитие <http://register.consilium.europa.eu/pdf/bg/10/st05/st05395.bg10.pdf>
46.            
No Child Left Behind Public Law 107-110-Jan. 8, 2002 <http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf>: гаранции за професионална компетентност на учителите; обществен контрол върху училището;право на родителите да избират училище за децата си;задължение учителите да провеждат изследователска дейност.
47.            
Болонска декларация за създаване на общоевропейско образователно пространство за висше образование 
48.            
Болонски процес (сборник статии) <http://hrdc.bg/fce/001/0150/files/Bolonski%20process%20-%20Statiii%20April%202011.pdf >
49.            
Виртуальная педпрактика < http://praktika.karelia.ru/article/694 >
50.            
Главна дирекция структурни фондове и международни образователни програми <http://sf.mon.bg/>
51.            
Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот (конференциите в Берлин и Берген); Интегрирана програма за учене през целия живот (2007-2013г) <http://www.cipprogram.com/>
52.            
Европейски стандарти за качество на висшето образование< http://www.neaa.government.bg/assets/cms/File/QS%20NEAA.pdf >
53.            
Заключения на Съвета на ЕС относно компетентностите в подкрепа на инициативата "Нови умения за нови работни места <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011:BG:PDF>
54.            
Резолюция на Европейския парламент относно компетентностите в подкрепа на инициативата "Нови умения за нови работни места"<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011:BG:PDF>
55.            
Заключения на Съвета относно ролята на образованието и обучението в изпълнението на стратегията  "Европа 2020”. В: Официален вестник на ЕС / С. 71 / 04.03.2011.
<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:BG:PDF>
56.            
Заключения на Съвета относно ролята на образованието и обучението в изпълнението на стратегията  "Европа 2020”. В: Официален вестник на ЕС / С. 71 / 04.03.2011.<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:BG:PDF>
57.            
Заключения на Съвета относно ролята на образованието и обучението в изпълнението на стратегията "Европа 2020" <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:BG:PDF >
58.            
Изисквания на БДС  17377-96 Библиографско цитиране <http://www.uni-svishtov.bg/dialog/Bibl.%20Citirane.pdf >
59.            
Индикативна рамка - 2011 <http://finansirane.eu/wp-content/uploads/igrp_2011_modification_publication_final.pdf>
60.            
Иновационна стратегия на Република България <http://www.mi.government.bg/bg/themes/inovacionna-strategiya-na-republika-balgariya-14-287.html>
61.            
Инструкция № 2 за Изискванията за заемане на длъжността "учител" или "възпитател", съобразно придобитото образование, професионална квалификация и правоспособност.  Издадена от Министерството на науката и образованието Обнародвана, ДВ, бр. 69 от 1994 г., изм. и доп., бр. 83 от 1994 г.,бр. 103 от 1995 г., бр. 26 от 1996 г., бр. 81 от 1997 г., < http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/teacher_req-bul-blg-t04.pdf >   и бр. 81 от 2003 г., в сила от 12 септември 2003 г. <http://www.fmi-plovdiv.org/index.jsp?id=382&ln=1>
62.            
Класификатор на областите на висше образование и професионалните направления< http://im.cablebg.net/clients/kovopn02.htm >
63.            
Международна преподавателска идентификационна карта <http://isic.bg/itic-karti >
64.            
Министерство на образованието, младежта и науката <http://www.mon.bg >
65.            
Младежта в движение <http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/higher/yom_bg.pdf >
66.            
Наредба за Eдинните държавни изисквания за придобиване на висше образование с професионална квалификация "учител" Приета с ПМС 12 от 1995 г., обн., ДВ, бр. 9 от 27.01.1995 г., доп., бр. 50 от 1.06.1995г. <http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/process/nrdb_95_pr_kval_uchitel.pdf>
67.            
Наредба за държавните изисквания за придобиване на висше образование на образователно-квалификационните степени "бакалавър", "магистър", и "специалист" (ПМС № 162 от 23.07.2002) < http://194.141.96.213/smolyan/GetResource?id=264>
68.            
Наредба за Единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация учител " от лица с висше образование" (Постановление на Министерски съвет №162 / 17 април 1997 г., в сила от учебната 1997/1998 г. < http://www.uni-plovdiv.bg/GetResource?id=533>
69.            
Национален образователен портал<http://start.e-edu.bg/ >
70.            
НКПД 2011 - Национална класификация на професиите и длъжностите в Република България < http://gost.bg/index.php?topic=495.0 >
71.            
Образование за всички - Дакарска рамка за действие ...< http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/edu_dokl-bul-blg-t02.pdf>
72.            
Образование за устойчиво развитие // Национална стратегия (проект)  <http://www.potrebitel-vikbg.org/files/SDS_31_07_2007_last_version.pdf>
73.            
Оперативна програма Развитие на човешките ресурси  <http://ophrd.government.bg/>
74.            
Портал  Европа<http://www.europe.bg/htmls/page.php?id=10730&category=368>
75.            
Правила за работа по националната стандартизация http://www.bdsbg.org/images/upload/Normativna%20baza/bis_irpart3_102006.pdf
76.            
Програма за нови умения и работни места <http://www.knsb-bg.org/pdf/473/12_Programa_za_nowi_umenia&rabotni_mesta.pdf
77.            
Резолюция на Европейския парламент относно предоставяне на обучение през целия живот за знание, творчество и иновации <http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-20080625+0+DOC+XML+V0//BG>
78.            
Рейтингова система за висшите училища в България  <http://rsvu.mon.bg/RSVU/?locale=bg>
79.                 
Сорбонска декларация // Съвместна декларация за хармонизиране структурата на европейската система за висше образование. Париж, 25 май 1998 <http://mail.nacid.bg/newdesign/bg_eu/att_files/evr_univ_prostr-suvmestna_deklaracia_BG.pdf>
80.            
Списък на професиите за професионално образование и обучение  <http://www.nvu.bg/psk/Documents/spisak_poo_2009.pdf>
81.            
Списък на регулираните професии в Република България <http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/below/europeintegration/info/list_prof_bg.pdf>
82.            
Стратегическа рамка за европейско сътрудничество в областта на образованието и обучението <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0865:FIN:BG:PDF
83.            
Стратегия за развитие на висшето образование в Република България <http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/documents/presentation_vo-2007.pdf>
83
7-ма рамкова програма "Европа, основана на знанието" <http://www.europe.bg/htmls/page.php?category=104&id=9205>








Галина Лечева







ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
на студентите – бъдещи учители
по български език и литература

европейски директиви
и
национална действителност






българска
първо издание

24,5 печатни коли
Тираж 100





ISBN: 978 954 759 318-3






Издателски център на Русенския университет
Русе, 2015



[1] Които в България от учителски институти и висши педагогически училища, се превърнаха в университети по европейски образец (по скоро се опитаха да сатанат такива), за да бъдат успешно акредитирани.
[3] Виж: Public Law 107–110—Jan. 8, 2002.
[4] Bauer, S.C. (2000). Should achievement test to be used to judge school quality? Education Policy Analysis Archives. 8, No. 35.
[5] Отворен метод на координация - метод, съответстващ на новата рамка на сътрудничество за сближаване на националните политики в областта на образованието и обучението и постигането на общи цели. Основава се преди всичко на:
§     съвместно идентифициране и определяне на цели за постигане;
§     съвместно дефинирани индикатори, които да позволят на държавите да следят състоянието и напредъка си по определените цели;
§     сравнителни средства за сътрудничество,  стимулиращи иновациите, качество на обучителните програми за преподаватели (разпространение на “добри практики”, пилотни проекти и т.н.).
[6] На английски език се употребяват съответно понятията: formal, non-formal, informal education.
[11] Пак там. COM(2007) 392.
[12] Заключения на Съвета от 15 ноември 2007 г.,ОВ С 300, 12.12.2007 г., стр. 6.
[15] Държави, подписали Болонската декларация през 1999г.: Австрия, Белгия, България, Великобритания, Дания, Естония, Финландия, Германия, Гърция, Ирландия, Исландия, Италия, Латвия, Люксембург, Литва, Малта, Норвегия, Полша, Португалия, Румъния, Словакия, Словения, Испания, Франция, Холандия, Чешка Република, Унгария, Швеция, Швейцария.
[16] Държави, присъединили се към Болонския процес през 2001г.:Кипър, Турция, Хърватска.
[17] През 2003г. към Болонския процес се присъединяват: Албания, Андора, Босна и Херцеговина, Сан Марино, Русия, Сърбия и Черна гора, Македония.
[18] През 2005г. в Болонския процес се включват също: Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова, Украйна
[19] Комюнике – Берлин 2003 г. „Министрите насърчават страните членки да разработят рамка  на  сравними  и  съвместими  квалификации  за техните  системи за висше образование, която описва квалификациите по отношение на учебното натоварване, равнище, резултатите от обучението, компетенции  и  профил. Те  също  поемат  задължението  да  разработят обща Рамка на квалификациите в Европейското пространство за висше образование.”
Комюнике – Берген 2005 г. „Приемаме обща Рамка на квалификациите в Европейското пространство за висше образование, която обхваща трите цикъла (включително  с  възможности  за  междинни  квалификации  в  национален контекст), типови описания (дескриптори) за всеки цикъл, базирани на резултатите от обучението и компетенциите, както и кредитни обхвати за първия и втория цикъл… Ангажираме се до 2010 година да разработим национални рамки на квалификациите, съвместими с общата Рамка на квалификациите в Европейското пространство за висше образование.”
Комюнике – Лондон 2007 г. „Ние  подчертаваме  важността  от  реформи  в  учебните планове, водещи до повишаване на квалификацията съгласно нуждите на пазара на труда и продължаващото обучение. В бъдеще трябва да концентрираме усилията си за премахване на бариерите за достъп и  плавно  преминаване  между  отделните  степени  и  за  правилното прилагане на ЕСТS според постигнатите резултати от обучението и учебната натовареност на студентите… Квалификационните  рамки  са  важни  инструменти  за постигане  на  съпоставимост  и  прозрачност  в  европейското  образователно пространство и  за  улесняване мобилността на  учащи  в това  пространство,  както  и  между  отделните  системи  за  висше образование. Те трябва да помагат на висшите училища и при разработването на модули и учебни програми, базиращи се на резултатите от обучението и кредитите и при подобряване признаването на квалификационните рамки, както и формите на основно обучение.”… „С  оглед  на  развитието  на  обучение,  ориентирано  към  студента и базирано на постигнатите резултати, следващите усилия трябва  да  са  адресирани  към интегрирането на националните квалификационни рамки, постигнатите резултати от обучението и кредитите, обучението през целия живот и признаването на предишно обучение.” – Виж: http://bologna.hrdc.bg/page.php?3 
[20] Виж: Калоянова-Апостолова, Св. Модернизиране на подходите за прилагане на резултатите от изхода на обучението в контекста на Болонския процес. В: Болонски процес (сборник статиии). Център за развитие на човешките ресурси. С., 2009.с. 7-8; 10-15.
[21] Пак там. с.9.
[22] 1) Заетост на 75% от хората на възраст между 20 и 64 години; 2) 3% от БВП на ЕС трябва да се инвестират за научни изследвания и разработки; 3) целите „20/20/20“ за климата и енергетиката трябва да се изпълнят (включително да се повиши темпът на редуциране на въглеродните емисии с 30%, ако условията позволяват); 4) процентът отпаднали от училище трябва да падне под 10%, като поне 40% от младите хора трябва да завършат университет; 5) броят на застрашените от бедност трябва да намалее с 20 млн. Души.
[23] Иновации; Образование; Цифрово общество; Климат, енергия и мобилност; Заетост и умения; Борба с бедността за икономически растеж през следващите 10 години
[25] Част от „ЕСЕТ 2020”. Виж: Образованието и обучението за „Европа 2020” В: http://register.consilium.europa.eu/pdf/bg/10/st05/st05395.bg10.pdf
[26] Заключения на Съвета относно ролята на образованието и обучението в изпълнението на стратегията  „Европа 2020. В: Официален вестник на ЕС / С. 71 / 04.03.2011. Виж: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:BG:PDF
[27] По Калоянова-Апостолова, Св. Модернизиране на подходите за прилагане на резултатите от изхода на обучението в контекста на Болонския процес. В: Болонски процес (сборник статиии). Център за развитие на човешките ресурси. С., 2009. с. 17
Публикуване на коментар