9 март 2011 г.

1. Синергия на литературнообразователния дискурс

   
«Да говориш, означава да поемеш отговорност и следователно да се изложиш на опасност... Ако словото-действие е преди всичко риск, словото – разказ е цяло изкуство за говорещия и удоволствие за двете общуващи страни.»
Цветан Тодоров, Поетика на прозата


Дерида определя литературата като «странна институция, която позволява да се каже всичко» [Дерида 2002: 11-13] и като такава я счита за неразривно свързана с демокрацията и с бъдещето на демокрацията.
Образователната институция, предопределена да регламентира преподаването и ученето на литература, ограничава и отменя тази позволеност [Христова 2006: 6], защото всяка образователна система е политически начин да се запазва или изменя присвояването на дискурсите, знанията и властта, които те носят в себе си. 
Образованието е държавна институция, „идеологически апарат за упражняване  властта на държавата”.  Според Йовева [Йовева 2003] методологическите основания на релацията власт – знание са в изследванията на Фуко [Фуко 1992, 1992-А, 1996, 1997, 1998][1] и неговите последователи - Жил Дельоз, Жан Бодрияр, Франсоа Евалд; в изследванията на неговите критици (Р. Бърнстийн) и  в изследванията на философи, които го проблематизират -Х. Гадамер, М. Бубер, П. Рикьор. Властовите отношения в релацията власт – знание Йовева [Йовева 2003] определя като отношения между партньори и мисли диалога като «средство за разбиране, за общуване и общение между учител – ученик; учител – текст; учител – текст – ученик; ученик – текст; ученик – ученик при равнопоставеност и толерантност. Той не е размяна на реплики <…> той е отношение на човеците един към друг.”
Полето на литературното образоване се формира от литературнообразователния дискурс. «Образованието се мисли не като един дял на педагогиката (заедно с възпитанието и обучението), <…> образованието е формиращо личността - като светогледна позиция, като нравственост, като поведенчески модели, като възможност за промяна и усъвършенстване <…> Да си образован, значи да измерваш своите лични цели и интереси с целите и интерсите на обществото [Йовева 2002: 8].  Литературнообразователният дискурс, според Фуко, е елемент в «стратегическия диспозитив на властовите взаи-моотношения». 
Другият стратегически диспозитив в тези взаимоотношения (ако следваме методологията на Фуко) трябва да са Държавните образователни изисквания (ДОИ), защото от всички властови институции, свързани с образованието, ДОИ дори и само като интенция, трябва да са неразривно свързани с образователния дискурс и в частност с коментирания литературнообразователен дискурс.
Замислени като лост за модернизация на средното образование у нас, т.е. лост за синхронизирането му с европейските образователни приоритети и с актуалните личностни и обществени потребности, ДОИ за учебно съдържане (УС) би следвало да фиксират изместването на образователните приоритети от обяснително преподаване към учене чрез действие. В този смисъл от тях се очаква да конкретизират базисни образователни цели като: овладяване на умения и на стратегии за учене; развиване на способност за критическо мислене и за решаване на проблеми; насърчаване на творческата активност, на готовността за социализация; развиване на комуникативни умения и способност за боравене с информация. И не на последно място ДОИ за УС са условие за въвеждане на единна висококачествена сис-тема за оценяване.
В края на 2007 година е финализиран проект, финансиран от Европейския съюз, на Институт Отворено общество - „Анализ на ДОИ за УС и на УП по предметите Български език и Литература, История, Чужди езици, Информатика и Информационни технологии[2] Екипът експерти[3] по проекта оценява 1) проактивността на ДОИ <…> по литература <…> относно измерването  на компетентностите; 2) степента, в която програмите осигуряват постигането  на  стандартите; 3) степента на синхронизация, степента на интегрираност и степента на концептуална съгласуваност между ДОИ за УС и УП  по  литература. Резюмето и резултатите от анализа  на ДОИ за УС и УП по БЕЛ бяха публикувани през лятото на 2008 на сайта на Института[4].
От резюмето на отчета на Проекта се налага заключението, че в преобладаващата си част ДОИ за УС и УП по БЕЛ са с ограничена проактивност спрямо съвременните обществени и личностни образователни потребности и приоритети в общоевропейското пространство. Проектираният "образ на ученика" в тях е този на «знаещия» вместо на «справящия се». Логиката на структурирането на учебното съдържание и неговата организация във времето следва системнонаучното поелементно излагане вместо рефлексирания като значим комплексен и конфликтен жизнен опит на учениците, а "подсказаната" от нормативните документи методика на обучение надценява функцията на преподаването за сметка на интерактивните методи. Програмите по литература акцентират върху овладяването на "правилните съобщения" вместо на генеративните кодове. Стандартите и учебните програми по БЕЛ НЕ акцентират достатъчно категорично върху литературата като вид изкуство и върху спецификата на естетическия характер на общуването със словесните художествени произведения - вместо това я преекспонират като "резервоар от ценности" и несигурно предписват общуване ту с текста, ту с творбата, ту с автора. УП за прогимназиалния етап представят езика като даденост вместо като предизвикателство. Те не предписват достатъчно системно, последователно и целенасочено дискурсът на учениците да се упражнява като "правене", а не само като модус на нарастване на смисъла.
Проектирани като един от основните инструменти за модернизация на българското средно образование, ДОИ трябва да бъдат преработени, за да бъде родното ни образование съотносимо с европейското. Смятам обаче, че проблемът не е само в стандартите, в коригиращата норма. За да се сътвори нормата за овладяване на умения и на стратегии за учене; за развиване на способност за критическо мислене и за решаване на проблеми и т.н., българското висше образование трябва да научи учителите що е то критическо мислене, кои са стратегиите за учене, как се създават умения за учене и т.н.
Работата ми се опитва да обясни какво конкретно трябва ДА ЗНАЕ, МОЖЕ и ПРАВИ в час учителят по литература и ЗАЩО трябва да прави точно това, та обяснителното преподаване на литература да прерастне в учене чрез действие, литературнообразователният дискурс да се упражнява като "правене", а не само като модус на нарастване на  смисъла, за да се случи вълшебството учебен процес. Предлаганите идеи, техники, стратегии за работа вероятно биха могли да обслужват различни учебни дисциплини, но авторът на настоящия текст има наблюдения и личен опит единствено в областта на литературнообразователния дискурс.
Ервин Ласло - основател и президент на Световния Съвет на Мъдростта (World Wisdom Council) счита, че съвременният свят е в епоха на бифукация (“bifurcations”от лат. bifurcatio – раздвоен), породена от интерференцията на разнообразни циклични социокултурни процеси, от екстензивното развитие на техническата цивилизация, което граничи със самоизтребване. Днес учените признават съществуването на две култури, използващи различни езици, критерии и ценности – културата на естествените (природните) науки, включваща изучаване на природата, техниката и т.н., и културата на хуманитарните науки, включваща изкуството, литературата, обществените науки и вътрешния човешки свят. Днес е очевидна необходимостта в сферата на науката да бъдат инкарнирани нравствени, етически и даже естетически категории, назряла е необходимостта, отчитайки постиженията на съвременната наука, човечеството да прозре света в неговата цялост. Синкретизмът между постиженията на хуманитарните и природни науки, е пътят към новото разбиране на природата, човека и обществото.
В последните десетилетия такъв синтез започва спонтанно, следвайки естествения ход на интеграция между различните научни области. Днес е актуална релацията природа–човек. Еволюционното естествознание, наричано синергетика[5], обръща познавателния процес – „от Битието към Сътворението”. Това е новата научна парадигма, в контекста на която акцентът се пренася от изучаването на инвариантните системи в положение на покой към изучаване на състоянията на неустойчивост, механизмите на възникване на новото, раждането и промяната на структурите.
Ученето и преподаването на литература, литературнообразователният дискурс, по презумпция са синергетични – разполагайки с битието-текст, чрез литературния диалог, чрез «интерпретацията  като доминираща методология и методика при усвояването на литературните факти» [Тенева  2002], учител и ученици търсят, опознават, разбират, оценностяват изучавания текст; опознават, осъзнават, прилагат техниките за сътворение на литературен, аргументативен и други видове текстове.
Парадоксално звучи, но в началото на ХХІ век професионализмът в работата се проявява в отклонението между предписаните процедури и правилни­ци и това, което се прави в действителност за решаване на възникнал проблем.  Ана­лизите показват, че ако се работи «по правилата», ако липсва креативно мислене, нещата в реалния живот не се случват! Предприемчивите и находчивите «игра­ят» с процедурите, мобилизирайки интелектуалния си разум, «хитрият разум» – древногръцкият МЕТИС[6], който в античната култура е фунда­ментален и решаващ във всички човешки дела. Съществено за този разум е, че не предполага само обичайните когнитивни процеси, а е същевременно и ра­зум на тялото. Тази интелигентност е интуиция на тялото. Именно то установява „диалог" с това, което не върви, и чрез миметизъм, чрез креативност постига справяне.
Креативността, родена от свободата на избора и  отговорността за стореното, личностното  присвояване  на  духовни  ценности,  са  смисълът  от  образованието.  Неговото «съдържание»  е  културата,  която,  пре-образ-увайки  ученика,  го  «сбъдва»  като автентичност, т.е. субективност.
Така  щрихираното  понятие  за  образование  е  съотносимо  с  основните постановки  на  конструктивистката  образователна  парадигма. Конструктивизмът  в  образованието  израства  от  идеята,  че  1) ученикът конструира  значения,  учейки; ученикът се  мисли  като  творец, активно действащ субект, който присвоява смисли чрез интимното преживяване в опита. Единствено  тогава познанието придобива ценностно  значение и насърчава способности  за  справяне  в  реални  ситуации.  Затова  и  първостепенна  задача  в конструктивизма  е  развиването  на  критическото  мислене[7].  2) На второ място ученикът участва  в учебния процес със свой жизнен опит, който учителят е  необходимо  да  признае. Наличието  на  критически  «филтър»,  придобит  чрез опита, осигурява постигането на «новото» в съответствие с личните потребности на учещите. На практика това означава, че учениците самостоятелно или под вещото ръководство  на  учителя  подбират  интересуващи  ги  теми,  обсъждат  ги,  излагат хипотези,  аргументират  собствени позиции. Точно на този компонент от констуктивисткия дизайн на учене са необходими професионално изготвени стандарти за литературно образование; норми, които да разрешават на учителя по литература да предостави на учениците си свободата да избират теми за обсъждане, непосредствено свързани със света, в който живеят, с личния им опит. На  трето място, 3) у  учениците  е необходимо да се поощрява саморефлексията. На четвърто – 4) у учениците е необходимо да се поддържа мотивацията.
Конструктивизмът като образователна парадигма се вписва в контекста на синергетичната научна парадигма, пренасяща акцента към изучаване на състоянията на неустойчивост, към изучаване механизмите на възникване на новото,  към раждането и промяната на структурите. «Конструктивизмът в образованието проектира радикално преосмисляне на предубеждението за света като притежаващ структура, независима от онези значения, които учещият конструира в езика, учейки.» [Дамянова 2005]. ФАСИЛИТАТОРЪТ не предпоставя целите и резултатите от урока, не предопределя неговия ход чрез предварителния си план, фиксиращ неговите действия, не поема изцяло отговорността за ставащото в урока, управлявайки го. Фасилитаторът делегира част от отговорността на учениците, поддържайки динамично напрежение между водачеството си и ученическата инициативност. Той ползва емпиричния и интелектуалния опит на учещите, интересите и мисловните им търсения, за да управлява урока. Казано по друг начин тръгва от битието на учениците, за да сътвори ЗНАНИЕТО. 

Обществото признава, че ЗНАНИЕТО Е ВЛАСТ - така, както е било от  древността до наши дни. Тъкмо на владението си върху Знанието обучаващият дължи своя безпрекословен авторитет, който изхожда от и се крепи на претенцията учителят да е персонифицирана хипостаза на образователната институция. В информационната ера, в епохата на INTERNET, в общество, основано на знанието, е бреме да изглежда, че притежаваш «цялото» знание, дори в собствената си експертна област. В наше време липсва абсолютната истина, която учителят от миналото владее. «Знанието е въпрос на договаряне и е множествено. Учителят се освобождава от ролята си на верификатор и гарант на Истината. Онова, което учениците конструират като значения, онова, което осмислят и обясняват, те излагат не пред учителя (за да научат така ли е или не), а пред и заради съучениците си - от екипа или групата, в които работят. Целта не е репродуктивния диалог на класическото изпитване, проверяващо количеството и качеството запаметена информация, а надеждното осмисляне в акта на рефлексивната презентация, за да могат и другите да го разберат и евентуално приемат на основата на дискурсивна проверка.»[Дамянова 2005]
Проектирайки образа на справящия се ученик, консруктивисткият дизайн на учене не е в разрив с традицията. Той проектира нова традиция, чиято цел не е само възпроизводство на компетенциите, но и ЕФЕКТИВНОТО им ПРИЛАГАНЕ В РЕАЛНИЯ ЖИВОТ, в производството на блага. Затова преподаването на знания не трябва да се ограничава до предаване на информация, а в него да се включи усвояването на всички процедури, подобряващи способността за свързване на полетата на различните науки и изкуства. Целта на образователния дискурс в конструктивистката парадигма е участниците да могат САМИ да избират между многото варианти на поведение в реалния живот. Конструктивизмът в образованието признава ограничената предсказуемост на резултатите от удържаното в неговия дизайн учене, защото в случая е важен не толкова резултатът, колкото процесът на съ-творяване на знанието чрез неговото разбиране. Важно е обучаваният ДА СИ ИЗГРАДИ КОНЦЕПЦИЯ за ставащото около него, а не да приема Истината априори. 

Изучаването на литературата и на другите хуманитарни науки, пише Цветан Тодоров в «Чужда земя», - «е свързано с ценностите на съответната човешка общност или на цялото общество...» Обществото на европейските народи чрез ревизираната през 2005г. Лисабонска стратегия[8], поставя като приоритети за целия ЕС през следващите 5 години растежа и заетостта. Договорът от Лисабон фокусира вниманието върху изграждането на общество, основано на знанието, призовава към увеличаване на финансирането за изследователска дейност, залага идеята за създаване на Европейски технологичен институт и като цяло подтиква да насочим усилията си към това да направим Европа още по-привлекателно място за работа и инвестиции. Тези условия и критерии поставят рамката, в която икономиките на страните от Съюза ще се развиват така, че да бъдат конкурентоспособни. Програмите и инициативите на Съвета на Европа оказват значително влияние върху оформянето на националната политика в областта на образованието с цел възприемане на образованието  като ИНВЕСТИЦИЯ В БЪДЕЩЕТО НА ЕВРОПА. «Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка»[9], дефинира образованието «като една от темите с най-голямо обществено значение». В съзнанието на повечето български граждани то се оформя като нов национален приоритет.
«Да говориш, означава да поемеш отговорност и следователно да да се изложиш на опасност!» - пише Цветан Тодоров, коментирайки вълшебната сила на песента на сирените в Омировата «Одисея». Ако словото-действие е преди всичко риск, словото – разказ е цяло изкуство за говорещия и удоволствие за двете общуващи страни  [Тодоров 1985].
Убедена в интуитивния характер на художественото слово, приемайки литературнообразователния дискурс като светопреживяване, поемам риска в този текст да бъде говорено за визия, стратегия и мениджмънт на литературнообразователния дискурс, поради факта, че обществото ни е в период на криза, родена от коментираната по-горе бифукация. Обикновено в период на криза изчезва порядъкът в различите му измерения – растящият обем информация затруднява комуникацията и така се поражда фрагментарност при възприемането на света, криза в самоидентификацията както на индивида, така и на социалната група, напрежение в международните и междуличностните взаимоотношения, в релевантността на отношенията човек - природа, човек – култура. Литературнообразователният дискурс е благодатно поле за комуникация на различни равнища, за обглеждане и обговаряне на фрагментите и свързването им в цяло, за сътворяването на космоса от наличното битие.
Съвременното литературно образование, по думите на Нортръп Фрай не изучава литература: «Невъзможно е да се учи литература <…> Това, което транзитивно изучаваме е критика на литературата.» [Фрай 1987: 102]. Четенето на литературни текстове и на съпътстващите ги паратекстове, критическото им осмисляне, писането-подражание на класическите образци, своеобразното „правене” на литература (версификацията от епохата на ранното ни Възраждане),  вписват околния свят в ценностния свят на учениците. Литературното образование, чрез персонажната система на текста, предлага модели на поведение. Изучаването на тези модели моделира световъзприемането на учениците, „наваксва” обективния им опит, подпомага създаването на „карти на действителността”[10]  «В този смисъл преподаването на литература по необходимост се оказва една бриколажна дейност, ориентирана не толкова към изобретяването на нещо ново и оригинално, колкото към колажирането, рециклирането на вече наличното в социокултурната среда. От друга страна, учителят неизбежно е поставен в позицията на брикольор, доколкото винаги работи в един ситуативен контекст - той би следвало да провокира, мотивира, стимулира интереса на своите ученици, да се съобразява с потребностите и желанията им, да диагностицира трудностите им и да предлага възможности за тяхното разрешаване. Работата му не се изчерпва с предварителното планиране и програмиране, тъй като опитите, колебанията и грешките на учениците представляват най-съществената част от инструментите, с които работи.» [Христова 2008].
Тръгвайки от презумпцията, че образованието формира личността - като светогледна позиция, като нравственост, като поведенчески модели, като възможност за промяна и усъвършенстване [Йовева 2002: 8], работата ми се стреми към формулирането и обосноваването на нова визия на литературнообразователния дискурс и нова стратегия на училищното литературно образование с цел литературнообразователният дискурс да работи не толкова за създаването на литературнообразована личност, а на справяща се със себе си и света около себе си личност, която «да измерва своите лични цели и интереси с целите и интерсите на обществото.» [Йовева 2002: 8]. 
Обговаряйки дейностите на учителя в процеса на литературното образование, работата ми цели  създаването на методология за ергономичен[11] учебен процес с цел креативно-рационализаторско поведение на обучаваните в контекста на литературнообразователния дискурс.



[1] По Йовева,Р. Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс. В: сп. Български език и литература. 2002, кн. 2-3 (електронно издание)
[2] Не знам каква е била мотивацията на авторите на проекта да изберат тези учебни дисциплини, но смея да предполагам (имайки предвид европейските образователни доктрини), че те трябва да са водещи при изграждането на Европа, основана на Знанието.
[3] Определението «експерт» ме изкушава да споделя мнението на проф. Йовева за статута на служителя: «Това че той се нарича експерт», не значи, че може да бъде законодател на нормата. Неговата полезност се измерва със способността да организира и да контролира създаването и функционирането на нормите.» [Йовева 2003]. Склонна съм да вярвам, че в цитирания проект експертите оценяват съдържанието и функционирането на нормите – стандарти.
[5] Синергия  — от гр. syn=съвместно и ergos = действие. Интердисциплинарно научно направлени, феномен  на съвместното действие,, при който от общото действие на две отделни енергии или вещества се постига по-голям ефект от предвиждания такъв чрез познаването на ефектите от действията на агентите поотделно.(1+1+1+1=S, където S > 4).
[6] В гръцкия пантеон Метис е богиня, първата жена на Зевс, майката на Атина. Зевс, уплашен за трона си, поглъща жена си Метис, за да се предпази и по този начин придобива и нейната интелигентност.
[7] Негови  аксиоми  са: 1)критическото мислене  е  самостоятелно мислене;  2) информацията  е  началната,  а  не крайната  точка  на  критическото  мислене;  3) критическото  мислене  започва  със задаването  на  въпроси,  решаването  на  проблеми;  4) критическото  мислене  търси убедителни  аргументи; 5) критическото мислене  е  социално мислене  [Клустер 2002: 36-40]. 
[8] Стратегия за икономическо и социално обновление на Европа - http://www.mee.government.bg/ind/doc_eco/lisabon%20strategi.pdf
sites/mon/documents/programa_obrazovanie.pdf
[10] Невро-лингвистичното програмиране (НЛП) се основава на идеята, че чрез сетивата си ние възприемаме само малка част от света. Нашето виждане за света е филтрирано от опита ни, убежденията ни, нашите ценности и предположения. Нашите убеждения и поведение се основават на усещането ни за света повече отколкото на реалния свят. НЛП учи, че езикът и поведението (функционално или не) са високо структурирани и, че тази структура може да бъде „моделирана“ или копирана по такъв начин, че да може да бъде възпроизвеждана.  НЛП приема, че няма „обективен опит“. Субективната природа на нашият жизнен опит не е в състояние  да възприеме напълно обективния свят. НЛП нарича личното възприятие за света на човек – негова „карта“.
 Ергономичен (гр. “ergos” – “работа, труд” и “nomos” – “естествените закони на ...”); човешкият фактор е най-важен за ергономичната интуиция; ергономичният продукт е удобен, лесен за употреба, може лесно да се приспособява към различни потребители и нуждите им, т.е. продуктът е мобилен и регулируем.
                                                                                                                 д-р Галина Лечева
Публикуване на коментар