Teaching Strategies

Експеренциалното образование

Известия, кн. 9. Издателски център на Русенския университет. ISBN:1313-7395. Стр.127-141.

„Кажи ми и аз ще забравя,

покажи ми и ще запомня, включи ме и ще разбера!”

Конфуций

"Ти не можеш да научиш никого на нищо.
Ти можеш само да му помогнеш да го намери у себе си."

Галилео Галилей

„...Невежият в бъдеще ще бъде не този, който не може да чете,

а този,който не знае как да учи...”

     Английският термин Experiential Learning Cycles би могъл да се преведе като активно учене, учене чрез правене, учене чрез опит, учене чрез преживяване. Учебните програми, основани на експеренциалното образование заемат своето място в училищата и университетите още в началото на 50-те години на ХХ век. През годините този вид обучение е залегнало в системата на образованието, и е толерирано от държавите от европейския съюз, Канада и САЩ. Програмата, която внедрява екперенциалните методи и техники в училищата е открита през 1941.  На интернационално ниво през 1977 г. е основана Асоциация  за Експеренциално образование в САЩ. Обучението чрез преживяване е философия на обучението, която в момента се прилага в множество различни сфери като обучаване в конкретна дейност,  организационното развитие и обучение, особено в сферите на творческото решаване на проблеми, изграждането на екип и решаването на конфликти, обучение на възрастни, студентските практики, обучение сред природата.

     Теорията на Дюи за ученето

   Идеята за обучение чрез преживяване или експеренциално образование се заражда в началото на ХХ век. Американският философ Джон Дюи  издава през 1938 г. „Преживяване и обучение” [Dewey, J. Experience and Edukation. New York: Simon and Schuster, 1938-1997]

Дюи твърди, че „природата на опита (преживяването, правенето) е от фундаментална важност за образованието и обучението”. Събитията съществуват и без нашата намеса. Това, което ни интересува, е тяхното значение. Преживяването се случва, то е неизбежно. Проблемът пред обучаващите и учащите се е как да осмислим преживяното. В своята най-чиста форма обучението чрез преживяване е индуктивно - започва от "суровото" преживяване, което се преработва чрез целенасочено усвоени средства, и се превръща в действащо, използваемо знание.

     Важно е да се отбележи, че Дюи разработва своята теория на преживяването като критика на "традиционното образование". Според него традиционното училищно обучение се е развило в отговор на нуждите и изискванията на индустриалния капитализъм. То се основава на противопоставянето на ума и тялото, на ума и заобикалящия ни свят, както и на дедуктивната логика, която свежда общото към частното. То предполага незнанието на обучаващия се и мъдростта и авторитета на учителя, който е посветен във вида знание или "дисциплините", които ученикът трябва да усвои.

Въпреки че Дюи признава ползата, силата и културния приоритет на традиционното обучение, той изказва твърдението, че то по същността си е недемократично, тъй като е йерархично структурирано, разделя ученето от преживяването и обективните от субективните начини на познание.

     Обучението чрез преживяване е замислено като демократично, цялостно и интегриращо, основано на процеса на осмисляне на преживяното, т.е. на опита, който трупа човек в ежедневното си битие. Според Дюи част от опита е обучителен, а друга – не.

       Всеки опит, всяко преживяване е нещо непрекъснато и влияе на бъдещия опит. Отговорност на обучавания е да структурира и организира преживяванията си, които позитивно да влияят на потенциала на индивида за бъдещите му преживявания.

Второто различие  е свързано с допускането, че в основата на ученето са повтарящи се серии процеси.

 Модели на експеренциалното образование

    В литературата са описани няколко модела на Eexperiential Learning Cycles (циклично, кръгово учене чрез преживяване):

      Едноетапен модел – опит (experience) – опитът сам по себе си е достатъчен за научаване. За да има ефективно обучение, дейностите трябва да бъдат структурирани така, че опитът да улеснява ученето.

    Двуетапен модел – опит – размишление (experience - reflection) –  т.е. опитът е последван от периоди на размисъл върху опита, за да се улесни и структурира ученето.

  Триетапни модели - първият включва преживяване – размишление – планиране (experience – reflection – plan) и предполага че след опита и неговото осмисляне се правят планове за последващи дейности, т.е. за бъдещи преживявания; вторият триетапен модел произтича непосредствено от теорията на Дюи и включва наблюдаване на условията на средата – знание, придобито чрез размишление и припомняне  - оценка, т.е. какво всъщност означава наблюдаваното и пропомненото (observation of surrounding conditions – knowledge obtained by recollection – judgment).

    Четириетапен модел на Колб: опит – размишление – абстракция- експериментиране (experience – reflection – abstraction – experimentation. Колб диференцира четири стила, четири предпочитания на учене, които се основават на четириетапен цикъл на учене. В теорията си той представя цикличното учене като основен принцип – 1) конкретният опит  (concrete  experience)  осигурява 2) база за наблюдения и размишления (observation and reflections). 3) Те биват асимилирани и преобразувани в абстрактни концепции (abstract conceps), които от своя страна водят до прилагане на новонаучения материал в действие (active experimentation). Според Колб учещият преминава през всичките четири модула независимо от кой е стартирал процесът на учене.

   Пететапни модели – 1) Моделът на Джоплин включва фокусиране – действие – подкрепа – обратна връзка – дебрифинг.2) Моделът на Кели съдържа среща – потвърждение – ревизия – очакване – инвестиране. 3) Моделът на Пфайфър и Джоунс: опит – обявяване – преработване – обобщаване – приложение.

    Шестетапен модел, наречен учене чрез опита и парадигмата на оценката, състоящ се от опит – индукция -  обобщаване – дедукция – приложение – оценка ( experiens – indice – generalize – deduce – aplly – evaluate).

    Най – популярен е петстъпковият модел на Пфайфър и Джоунс. Основната му идея е обучаемите не само да осмислят наученото, но и да го почувстват, да им се даде възможност да изпробват нови емоционални, поведенчески и когнитивни реакции, които развиват техните компетентности.

    Ученето чрез преживяване може да се представи като процес, при който обучаемият извършва някаква дейност, критично я анализира, извлича полезни инсайти от анализа и опитва да ги приложи чрез промяна на поведението. Де факто хората непрекъснато се учим от собствения се опит – с всяко ново преживяване си задаваме въпроси „какво всъщност се случи?”, „как се чувствах?”, „какво трябва да запомня от това преживяване”, „какво не бива да правя повече?” и т.н.  Пфайфър и Джоунс определят процеса на учене като индуктивен – да определяш поведението си на базата на наблюдението, вместо да приемаш нещата априорно (действайки въз основа на дедукцията).

   Научаването може да се определи като промяна в поведението, която е резултата от определен опит или информация и обикновено е цел при всеки тренинг. Ефективността на обучението чрез преживяване се базира на факта, че за всеки човек няма нещо по-значимо от самия него. Непосредствените ни реакции, наблюдения, възприемане на дадено явление са по-важни, отколкото мнението на някой друг за същото явление. Преживяванията, чрез които се учим, са част от всекидневния живот, но могат да бъдат и организирани предварително като структурирани преживявания (structured experiens), с цел осигуряване на специфичен вид обучение. Пфайфър и Джоунс създават термина «структурирано преживяване» през 1972 год. В противовес на използването на «упражнение» или «игра», защото играта и упражнението предполагат повторение на някаква дейност с цел развитие на определена компетентност.

    Дизайнът  на структурираното преживяване, т.е. на опита, предполага открояване  само на някои аспекти на ситуацията, докато други остават незабележими. Създава се набор от условия, влияния върху ролите на участниците и самия процес на взаимодействие между тях. Водещият въвежда задача, която трябва да се изпълни от групата участници.  Задачата представя динамика на ситуацията на научаване.  Предимство на този подход е адаптивността му към различни ситуации и теми. Когато обучителните цели са определени, могат да бъдат избрани различни дейности за тяхното постигане. След приключването на възложената задача/дейност  обучаемите обсъждат и анализират случилото се: «до този момент направихме това, това и това; като резултат постигнахме това, това и това; срещнахме такива и такива препядствия; бяхме ограничени от ...; почувствахме ...; научихме...»  Целта е в процеса на изясняване обучаваните да откриват свой собствен смисъл  и чрез него да зътвърждават наученото. Фасилитаторът трябва да им помага да извлекат от всички възможни аспекти на ситуацията онези съставни части, които разкриват същността на изучаваната ситуация. Тези елементи впоследствие се обобщават до ситуации в реалния живот. Така се получава знание за възможните ефекти от различни видове поведения. Целта е участниците да придобият умението да могат САМИ да избират между многото варианти на поведение в реалния живот.

Видове обучение чрез преживяване

Идеята, че преживяването, обучението и развитието са взаимосвързани, полага началото на множество видове обучение чрез преживяване.

1) През четирийсетте години на двайсети век организационният теоретик Курт Левин изтъква, че личностното и организационното развитие са следствие от способността на даден индивид или група да си поставя цели, да разработва теории въз основа на миналия си опит, да прилага тези теории в работата си и да преработва своите цели и теории в зависимост от постигнатите резултати. "Нищо не е по-практично," твърди Левин, "от добрата теория". Днес принципите на обучението чрез преживяване широко се прилагат в организационното развитие и обучение, особено в сферите на творческото решаване на проблеми, изграждането на екип и решаването на конфликти. Тези принципи са водещи и по време на стажове за усвояване на дадена професия, както и при образователни програми, при които се провеждат лабораторни или друг вид експериментални изследвания.

Пауло Фрер и Дейвид Колб [Kolb, D. Experiential Learning, Prentice Hill, Inc., 1984] прилагат основните идеи на Дюи и в други насоки - Фрер - в областта на обучението на възрастни и социалната справедливост, а Колб - в контекста на обучението по време на целия жизнен цикъл и на организационното развитие.

2) В своите публикации през 60те и 70те години на двайсети век, Фрер изказва твърдението, че образованието е начин, използван от потиснатите хора, да се сдобият с власт. В своята книга "Педагогика на потиснатите" Фрер призовава към "поставящо проблеми" образование, при което "хората развиват своите способности за критично възприятие според начина, по който съществуват в света, в който се намират. Целта е да възприемат света не като статична реалност, а като движеща се и променяща се същност".

3) В своята книга "Обучение чрез преживяване" Колб описва процеса по следния начин: "Обучението е процес на превръщане на преживяването в знание". Според Дюи, Левин, Фрер и Колб целта на Обучението чрез преживяване е да се научим да превръщаме преживяването в знание и да използваме това знание за нашето собствено и колективното развитие.

4) Появата на обучението чрез преживяване съвпада с развитието на когнитивната и възрастовата психология, психологията на детското развитие и обучението на възрастните, които приемат, по думите на Карол Джилигън, че интелектуалното и морално израстване "представляват опити за подреждане и синхронизиране на непрекъснатия поток от преживявания и възприятия, мечти и всекидневие." Общото между развитийните теории на Джилигън, Жан Пиаже и Лорънс Колбърг е идеята, че когнитивното и моралното развитие са следствие от начина, по който осъзнаваме своите преживявания в света. По-скорошните изследвания на Кейгън („Развиващият се аз”) и Билънки и колектив („Женските начини на познание”), разглеждащи ролята на контекста на обучението, поддържат изказаните от предшествениците им твърдения.

Критиците се противопоставят на идеята за процесуалност, която оспорва неизменността на знанието и абсолютната стойност на морала. Въпреки това, както отбелязва Пери, теорията на преживяването поддържа тезата, че тъй като ни се налага да действаме в света, ние решаваме да приемем дадени вярвания, предположения и условни истини. Ние трябва да сме готови да подложим тези свои решения на преразглеждане и проверка въз основа на собствените си преживявания и сред множеството общности, които едновременно ни подкрепят и осъждат.

С други думи, за разлика от традиционното обучение, обучението чрез преживяване развива идеята, че знанието се създава на индивидуално и групово ниво в процеса на опознаването от хората на заобикалящия ги свят. Обучението чрез преживяване отхвърля Платоновата идея, че истината е независима от знанието, че заучаването на информацията не е свързано с нейното разбиране, усвояване и приложение. С две думи, обучението чрез преживяване преодолява противопоставянето между преживяването и знанието, ума и тялото и набляга върху обединяващия ги процес на общуване, наречен от Уилям Годуин "искрен разговор", а от Фрер "диалог… среща между двама [души], опосредствана от света, с цел назоваването на света." Диалогът може да бъде представен като непрестанен разговор за начина, по който най-точно и полезно можем да тълкуваме своите преживявания. Една от ценностите на всяка общност е, че предоставя пространството, където може да се проведе подобен диалог. Този диалог обикновено се нарича "размисъл", обединяващ преживяното и знанието, ума и тялото, личността и общността. Цикълът преживяване-размисъл е в основата на всички видове обучение чрез преживяване.

Неврологичните изследвания описват човешкия мозък като маса от взаимосвързани неврони. "Всяко получено усещане," отбелязва Артър Чикъринг, "всяко наше движение, всяко изпитано чувство, всяка хрумнала ни мисъл, всяка произнесена дума, включва цяла система от подобни взаимовръзки. Главното нещо, което трябва да направим, за да постигнем дълготрайно знание, е да свържем новото знание с някоя от вече съществуващите мрежи." Проверката на идеи в движение - обучението чрез преживяване, е едно от най-мощните средства за свързване на новото знание със съществуващите неврологични мрежи. В своята книга "Емоционална интелигентност" Даниъл Гоулмън описва начина, по който миналите преживявания обуславят реакциите ни в настоящите ситуации. Той представя физиологични данни, подкрепящи тезата, че ние се учим от преживяванията си и подчертава, че трябва да обръщаме особено внимание на вида преживявания, на който са изложени учениците ни.

1.  Същност на  преживяването и отговорността на аниматора

Обучението чрез преживяване може да бъде разбрано по-точно, ако разгледаме елементите на всяко едно "преживяване". След като отбелязва, че "всички преживявания са еднакво образователни", Дюи посочва няколко критерия, по които може да се оценява резултата от дадено преживяване. Важно е дали:

·    у личността се наблюдава или ще се наблюдава морално или интелектуално развитие;

·    в по-дълъг период от време придобитото знание е било използвано в полза на общността;

·    "ситуацията" (Дюи използва тази дума, за да обозначи конкретен отрязък от преживяването) е довела до условия, предполагащи по-нататъшно израстване, като повишено любопитство и инициатива, стремеж и цел.

Дюи отбелязва, че задачата на обучаващия е да създаде условия за преживявания, които биха довели до този тип израстване. За да изпълни тази си задача обучаващият трябва: да познава "учениците"; да е наясно кои видове преживявания ще им помогнат при обучението; да притежава способността да предвижда и да реагира на конкретните "ситуации", които се появяват в хода на цялостното преживяване.

Най-общо казано, "борещите" се мотиви при развиването на дадено умение, подготовката за конкретна дейност, придобиването на конкретно знание и развитието на ценностите или на духовността, всъщност не си съперничат. Съществуващото между тях напрежение създава когнитивния дисонанс, който е водещ мотив при усвояването на нова информация.

Дюи изрично подчертава, че трябва да мислим за "преживяването" в достатъчно широк план, който да включва "преподаваните в училище предмети, методите за обучение и възпитание, материалното оборудване и социалната организация на училището". На това "макро" ниво обучението чрез преживяване влияе на отношението ученик-учител, на приоритетите, на времевите рамки, на използваните ресурси и на процесите на вземане на решение.

Прилагането на тази логика е довело до развитието на различите "видове" обучение чрез преживяване - обучение сред природата, усвояване на конкретна дейност или занаят, организационно образование, стажове. Всеки вид обучение подхожда на обучаващи се с различни цели; всеки разработва такова преживяване, което да съвпада с целите му, и в последствие очаква и реагира на въпросите и проблемите, създадени от конкретното преживяване. Всеки така съществуващ "вид" обучение чрез преживяване се определя от вида преживяване, а начинът на практикуването му се основава на натрупаното работно знание, извлечено от конкретното преживяване.

Откакто през 1940 година Дюи оповестява идеите си, към обучението чрез преживяване се проявява променлив интерес. Основните принципи на този тип обучение са залегнали при създаването на федерални програми, съчетаващи работата и обучението, като Civilian Conservation Corps през 30те; при разработването на образователни програми (на които Дюи се противопоставя като създаващи изкуствена бариера между общообразователните и приложните сфери на науката); при появата на програми като Аутуърд Баунд ((OUTWARD BOUND) и Корпуса на мира; и в идеите, довели до бурно разцъфтяване на студенските стажовете, общественополезните дейности и програмите за фирмено обучение, предложени в края на 60те и началото на 70те години.

2. Най-добрата практика

"Не е достатъчно да настояваме за необходимостта от преживяване," отбелязва Дюи. "Важно е качеството на преживяването". Основните елементи, допринасящи за "качеството на преживяването", обикновено биват наричани "правилата на добрата практика". Тези правила са валидни за всички видове обучение чрез преживяване. Въпреки, че в течение на годините, са били наричани с най-различни имена, те могат да бъдат сведени до: Намерение, Автентичност, Планиране, Яснота, Ориентация, Обучение и насочване, Наблюдение и Преценка, Размисъл, Непрестанно усъвършенстване, Оценка и накрая - Признание.

1) При подготовка на "ситуация" за Обучение чрез преживяване, начинаещият фасилитатор трябва първо да се запита: "Какво конкретно знание искам да извлека чрез тази ситуация?" Отговорът на този въпрос определя всички последващи избори, без да ограничава възможните други резултати, постигнати от отделните обучаващи се при конкретната дейност. Основното обаче е, че фасилитаторът е осигурил Намерението, насочващо към сферите на обучение, в които трябва да бъде постигнатият чрез преживяването резултат.

2) Ценността на Обучението чрез преживяване се изразява във възможността за проверка на вече научени факти и теории, в преосмислянето на предположенията и извличането на ново знание от първа ръка. Този вид знание се постига най-успешно в ситуация, основана на Автентичност, а не на симулация или на разказа за преживяванията на някой друг. По време на истинското преживяване обучаващият се осъзнава, че обучението е необходимо и че той има възможност да влияе върху собствения си свят посредством усвоеното знание.

3) Още на най-ранните си етапи ефективните преживявания включват обучаващите в Планирането. Самият процес на планиране предоставя множество възможности за придобиване на знание в сфери като взимане на решения, работа в екип, общуване, решаване на проблеми, които надхвърлят основаните на съдържанието или конкретната програма цели. Ако дейността включва хора, които на практика работят заедно, те също трябва да бъдат включени в планирането. Това осигурява автентичността на преживяването и е свидетелство, че дейността си поставя реалистични цели и е практически полезна. Освен това по този начин се уеднаквяват целите на всички обучаващи и обучавани.

4) След определянето на конкретната дейност, Яснотата е от особено значение и може да бъде постигната единствено чрез постоянно и задълбочено общуване. Очакванията и отговорностите на обучаващия, на обучаващия се и на сътрудника, мястото и вида на работа - всички те трябва да са ясни и определени съвместно от всички участници в процеса. Обучаващият се трябва да бъде активно включен при определянето и ясното изразяване на своите собствени цели и стремежи, стратегии и критерии за оценка на резултатите. Тъй като възможните резултати от обучението чрез преживяване не се ограничават с, а често надхвърлят първоначално поставените цели, трябва да бъде предвидена възможност за известна гъвкавост, без това да доведе до загуба на структурираността и яснотата на предварително набелязаните резултати. Това може да бъде постигнато чрез създаването на работен план или договор, очертаващ очакванията, отговорностите, времевата рамка и желаните резултати, писмено съгласие на всички участници в преживяването с поетата от всеки един отговорност, както и с конкретните процедури и техники, които ще бъдат използвани по време на всяка една възникнала ситуация.

5) Истинските преживявания, които могат да бъдат в или извън класната стая, трябва да бъдат предхождани от Ориентиране, осигуряващо необходимата предварителна информация и основни умения, необходими за пълноценното и ефективно участие в ситуацията. Ориентирането трябва да обхваща информация за факти, свързани е проблемите, върху които ще се работи по време на преживяването, информация за мястото и обстановката, в която ще се осъществи преживяването - дейности, разработени така, че да помогнат на обучаващите се да разберат поведенческите очаквания и своите собствени разбирания за сферата, в която ще бъде конкретното преживяване.

6) След приключване на ориентирането започва процесът на Обучение и Насочване, целящ усъвършенстване на уменията, необходими за изпълнение на конкретната задача. На този етап обучаващите започват да осъзнават, че ученето не е краен процес а съпътства целия човешки живот.

7) Наблюдението и Преценката на обучението чрез преживяване са непрекъснати процеси, тясно свързани с първоначалните цели и намерения, определили конкретното преживяване. Ако елементите на обучението чрез преживяване са били последователно изпълнявани, наблюдението и преценката трябва да са били точно дефинирани в процеса на планиране и всяка страна в обучението да разбира своята собствена роля, очакваните резултати, начините за оценката им, кой ще ги прилага и кога. Нещо повече, когато самият обучаващ се е участвал при създаването на договора за обучение, себе-преценката според добре известни критерии е очаквана. Освен това, фасилитаторът, общността, както и самото преживяване трябва периодично да бъдат преценявани въз основа на изложените по време на планирането очаквания и цели. Обратната връзка, трябва да бъде предоставена на всички участници в процеса и да бъде взета предвид при непрекъснатия процес на планиране. Така наблюдението и преценката се превръщат не в инструменти за крайна оценка, а в инструменти, подпомагащи                    

8) Непрестанното усъвършенстване.

9) Размисълът е друг ключов фактор при откриването и усвояването на знание. Размисълът трябва да започне още в самото начало на процеса и да е неизменна част от самата дейност. Размисълът не е нещо, което трябва да бъде пазено за десерт. Той е част от процеса на определяне на дейността, когато обучаващият се свързва своите намерения с предстоящата дейност; размисълът е част от процеса на планиране и преценка на различните възможности и е абсолютно необходим при определяне и изясняване на целите на обучаващия се. Размисълът се използва и по време на ориентирането, когато всички участници в процеса изследват своите предубеждения и нагласи, и е изключително важен за осъзнаването на промяната и израстването на всеки един в резултат на дадено преживяване. Размисълът позволява на обучаващите се да преразгледат своите действия и усвоеното знание в контекста на определените от тях критерии за оценка на резултата и да използват обратна връзка с цел да подсилят или изменят насоката на процеса на непрекъснато усъвършенстване. На обучаващите се трябва да бъдат предложени множество структурирани и неструктурирани дейности, подтикващи към размисъл. Обикновено се използват дневници, обсъждания в малки групи, насочени върху конкретна тема разговори, разиграване на ситуации.

10) Както размисълът Оценката също е неделима от желаните резултати на преживяването. За да могат да бъдат оценени, резултатите трябва да бъдат измерими. Когато дадено преживяване се основава на убеждението за произтичащото от него бъдещо знание, необходимо е да се създадат правила за определяне на постигнатото. Оценката е свързана и с наблюдението и преценката и трябва да присъства в целия ход на преживяването, а не само в края на конкретната дейност. Трябва да бъдат потърсени отговори на въпроси като: "постигнатите резултати отговарят ли на планираните?" Важно е оценката да доведе не само до отговор "да" или "не", но и да анализира "защо?", за да може да послужи на целите на непрекъснатото усъвършенстване и размисъл. Все по-често оценката се провежда с помощта на смес от количествени и качествени методи и обединява данните, събрани чрез статистически представителни начини, с информацията от интервюта, разговори и наблюдения.

11) Последният елемент, който трябва да присъства във всяко преживяване, е Признанието или благодарността. Знанието и ученето са добър повод за празнуване и конкретното преживяване е добре да завърши със заключителна церемония. Подобно на размисъла, признанието е важна част от цялостния процес и не бива да бъде оставяно единствено за края на дейността. Признанието дава възможност на обучаващите се да определят, да приложат и да оценят наученото и преживяванията си. Признанието се появява под формата на конструктивна и критична обратна връзка, под формата на споделен размисъл, при който другите споделят твоите идеи и мисли; появява се и под формата на изказването, че "научих нещо полезно и го използвах, за да постигна нещо. Ще го запомня, защото наученото и постигнатото имат смисъл".

3. Погрешни схващания за Eexperiential Learning Cycles

1) Не е взискателно към обучаващите се. Вярно е, че Обучението чрез преживяване не започва с предоставянето на готово знание, а с преживяването, любопитството и въпросите на обучаващите се. Изключително трудно е да познаваш учениците си. "Много е трудно, - отбелязва Дюи, - да откриеш какво стои зад преживяванията на всеки от участниците, а още по-трудно е да разбереш как проблемите, поставени по време на преживяването, трябва да бъдат насочени, за да доведат до по-обширни и по-добре организирани структури на знанието." Когато обаче това се прави посредством обучението чрез преживяване, прилаганите подходи включват методите на внимателното наблюдение, критичното мислене и диалога и етичния експеримент. За да успеят в дадената задача, обучаващите се задават въпроси и се интересуват от конкретното знание - научна или творческа работа, фолклор, видове обучение, - което може да им помогне да вземат най-доброто решение и да предприемат конкретни действия. Както всяко обучение, обучението чрез преживяване може да бъде проведено добре или зле, внимателно или небрежно. По-вероятната причина за твърдението, че обучението чрез преживяване не е достатъчно взискателно е, че то поставя по-голяма отговорност върху самите обучаващи се. По този начин много по-ясно се вижда, когато те по една или друга причина не се включват в цялостния процес. Обучението чрез преживяване е изключително непривлекателно за апатичните и незаинтересованите, тъй като изисква от участниците сами да поемат отговорност за действието и създаването на ново знание.

2) Насочено е прекалено много към чувствата и недостатъчно към съдържанието и идеите. Друг начин да разгледаме това твърдение е да се запитаме защо чувственото и субективното знание е толкова отдалечено от формалното, обективно знание, представяно ни от традиционното обучение. Хората действат и преживяват света едновременно и по двата начина. Целта на Обучението чрез преживяване е да обучаваме и да се обучаваме като цялостни личности. Не става въпрос, че единият начин на учене е по-добър или по-лош от другия, а просто, че няма смисъл да ги разделяме. Целта е да опознаем както света, така и себе си, и взаимодействието между него и нас. Обучението чрез преживяване изисква от нас да обръщаме по-голямо внимание на проблемите, свързани с начина и причините за усвояване на конкретното знание, въпроси, които обикновено не се обсъждат от традиционното образование.

3) То е неструктурирано и хаотично. По-точно би било да кажем, че то изглежда неструктурирано и хаотично. Обучението чрез преживяване може да бъде доста необичайно и неправолинейно. Понякога се налага да се разруши нещо, преди да бъде построено отново. Социалните и физиологичните изследвания сочат, че хората структурират и внасят ред във всяко преживяване. Това е неправолинеен, спираловиден процес. Освен бъркотия, хаосът е символ и на чистия потенциал - на нещото, което ни предизвиква да го осмислим. Обикновено, когато обучаващите казват, че Обучението чрез преживяване е хаотично, те всъщност изразяват страха си, че няма да могат да упражняват достатъчен контрол[1]. Всъщност става въпрос за мястото на контрола в отношението обучаващ - обучаващ се. Друг начин за отговор на въпроса е обяснението, че методите на обучение съдържат "скрит план" и че нашата задача е той да съвпадне с открито изразения план. Например, ако хората са строени в редици, ако трябва да вдигат ръка преди да заговорят и нямат право да определят нито посоката на обучението си, нито нивото му, как могат да бъдат обучавани какво е да се живее в демократично общество?

                                                

4) Отнема много време и/или средства. Обучението чрез преживяване отнема много време, особено в началото на нов процес. То често налага разговори и споразумения между няколко индивида или организации. Може да бъде и доста скъпо, въпреки че това не винаги е така. Обикновено, това, което наистина имат предвид хората, които отправят подобно възражение, е, че Обучението чрез преживяване отнема от времето за други дейност, свързани с традиционните начини на обучение - например лекциите. Лекциите и другите форми на "разказно знание" имат своето място в цялостния план, но те са само един от множеството прилагани методи и когато се използват прекомерно, ползата от тях значително намалява. Поради използвания холистичен (цялостен) подход на преподаване, Обучението чрез преживяване се "задвижва" по-бавно, но с течение на времето непрекъснато повишава ефективността си. Някои критици твърдят, че "дейностите", заемат времето за изучаване на различните "учебни дисциплини" като математика, литература, химия и история. От гледна точка на Обучението чрез преживяване, предизвикателството към обучаващия се състои в това да преработи задачата и да състави за обучаващите се "ситуации", които изискват решаване на проблема, основано на знанията, придобити по съответните дисциплини.

5) Излага обучаващите се на прекалено голям риск. При повдигане на въпроса за риска, обучаващите обикновено имат предвид факта, че нямат достатъчно контрол върху средата, в която се обучават възпитаниците им. Целта не е да се отказвате от какъвто и да било контрол, а да вложите "разумно старание" - да създадете среда с пресметнато ниво на риск, което дава възможност за краткосрочни провали и дългосрочни успехи. Под успех се разбира умственото, физическото и психическо здраве на всички участващи в процеса. Минималното изискване е спазването на максимата "няма да навреди". Едно от предизвикателствата към участниците в процеса на Обучение чрез преживяване е различаването на неудобството от риска. Предположенията, стереотипите и/или очакванията могат да предизвикат сериозно неудобство, без какъвто и да било риск. Подобно неудобство обаче не бива да бъде пренебрегвано. Обучението чрез преживяване доразвива идеята че раждането на новото знание и напредъкът не са следствие от самата болка (болката е признак на стрес), но от това, което става след нея - преструктурирането на идеите, ценностите и отношенията. Тази нагласа е обобщена в развитото от Пиаже понятие за "оптимално несъответствие" и в изследванията на други учени, които отбелязват, че постигането на ново ниво на знание или прозрение (точката на "равновесието") обикновено е предшествано от период на преход или дисонанс. Основната идея е създаването на възможности за развитие и ново приложение на усвоените умения. Обучаващите трябва изключително умело да създават възможности за оптимално несъответствие и за установяване на ново равновесие.

4. Практически резултати

Психолозите отбелязват, че като цяло, колкото по-активно е ученето, толкова по-лесно е запомнянето. За някои обучаващи се самата възможност активно да участват в обучителния процес, води до повишаване на желанието им за учене. Чрез твърдението, че обменът на абстрактна интелигентност е единствения начин за изява на академичните способности, ние може да пречим на хиляди обучаващи се да разкрият, пред самите себе си и пред нас своите възможности. Когато човек обърне внимание към предпочитания от обучаващите се стил на обучение, открива, че това е обучението в социален контекст. С други думи обучението чрез преживяване, важи в особена сила за сегашното поколение обучаващи се, голяма част от които завършват гимназия или влизат в университета с ниско самочувствие относно способностите си за традиционна академична работа и предубеждение към конкретното, практическо решаване на задачи. Докато продължават да се изправят пред образователна система, която не обръща никакво внимание на психологическите им нужди, вниманието на обучаващите се ще бъде раздвоено между необходимото им знание и системата, която не успява да им го предостави.

5. Актуалност на  обучението чрез преживяване

Много историци разглеждат времето, в което живеем като епоха на голяма социална промяна. Често тази промяна се обяснява с прехода от индустриално към основано на знанието общество. С други думи, това, което ще бъде от най-голямо значение през новата епоха, не е способността за масово производство на материални блага, а способността за създаване на нови видове знания. Подобен преход очевидно се отразява и на образованието. Това означава, например, че училищата, колежите и университетите не могат да си позволят възпитаниците им да не са подготвени за непрекъснато променящи се изисквания на работното място. Ако основната ценност в момента е знанието, институциите, които не успеят да го предоставят, могат бързо да изгубят миналия си авторитет и популярност.

     Следователно, целта на образованието е да разработи гъвкава и отговаряща на нуждите на обучаващите се система от педагогически стратегии. В подобно време на радикално пренастройване обучението чрез преживяване представлява възможност, която нито една образователна институция не може да си позволи да пренебрегне. Според Бойър, Шулмън и много други, старото противопоставяме между "чистото" учене и "практическото", между развитието на способности за абстрактно мислене и придобиването на практически умения е анахронизъм, който трябва възможно най-бързо да бъде преодолян. В средата на глобалната икономика нашето общество не може да си позволи да отглежда умове, незаинтересувани и безразлични към конкретните практически проблеми. В залегналия в основата на обучението чрез преживяване диалог между теорията и практиката, ние намираме доказан подход към образователната система и обществената организация на ХХI-я век.

---

[1] Адриана Дамянова, коментирайки конструктивизма като образователна парадигма неразривно свързана с ученето чрез преживяване, говори за оскезата на властта върху знанието от страна на учителя. Затова в конструктивисткия дизайн на учене обучаващият не е учител, а  фасилитатор.  

Магията да сееш мъдрост

Университетски издателски център

Първо издание

ISBN: 978 954 759 321-3

     

Философията започва от чудото.

                                                Аристотел

На моите внуци – Никол и Данаил – 

чудото, което роди следващите страници.

                       

Анотация

Тръгвайки от презумпцията за училището като социална организация, поела ангажимента да произвежда стоката интелектуален капитал, настоящият текст се опитва да конструира набор от педагогически «хитринки», които приложени в учебния процес да оптимизират човешките взаимоотношения в училищна среда, да развиват творческите дейности в образователния процес и тяхното въздействие върху съ–творяването на умения за креативно-рационализаторско поведение; да подпомагат разбирането и прилагането на Знанието при различните учебни и житейски ситуации с цел създаване на цялостна Картина на света с ясно очертани хоризонтални и вертикални връзки. 

 Текстът включва:

1. Синергия на литературнообразователния дискурс. Виж:  http://lechevag.blogspot.com/2011/03/blog-post_461.html

2. Ефективният преподавател. Виж: http://lechevag.blogspot.bg/2011/03/2.html

3. Децата, с които работим.  Виж: http://lechevag.blogspot.com/2011/03/2_09.html

4. Езикът в учебния процес. Виж: http://lechevag.blogspot.bg/2011/03/4_49.html

5. Изкуството да зададеш въпрос. Виж: http://lechevag.blogspot.com/2011/03/4.html

6. Ефективната дисциплина.Виж:  http://lechevag.blogspot.com/2011/03/5.html

7. Развиване на умения за организираност. Виж: http://lechevag.blogspot.com/2011/03/6_5209.html

8. Метапознанието - обучение в мислене. Виж: http://lechevag.blogspot.com/2011/04/blog-post.html

9. Експеаренциалното образование. Виж: http://lechevag.blogspot.com/2015/02/blog-post.html

8. Метапознанието - обучение в мислене

Познанието (от лат. сognitio) е свързано с мисленето. В процеса на познанието се включват получаването, запазването, възстановяването и използването на знанията. По-знавайки ние запомняме, общуваме, решаваме проблеми и взимаме решения:

„Трябва да намеря добър превод на „В името на розата” (осъзнат проблем).

„Ще попитам Иван дали я има” (решение на проблема).

 Метапознанието е свързано с процеса на мислене. „Това е процес на осъзнаване на собственото съзнание” (Джейн Хил) - процесът на следене работата на съзнанието. Метапознанието е свързано повече с процеса на решаване на проблема отколкото с резултата от дейността; с осъзнатата способност на индивида  да изпълни дадена задача и с подбора на техниките и стратегиите за нейното изпълнение , с анализ на направеното, оценка на ефективността на избраните стратегии, осъзнато самопознание на това какво определеният индивид може и какво не.  

„Трябва да намеря добър превод на „В името на розата. Къде да го търся? (постановка на проблема и разработване план на действие).

„Иван вероятно я има, но той не е в града” (осъзнаване на ограниченията).

„У кого другиго бих могъл да я открия?  Да проверя в телефонния си бележник.” (създаване на алтернативен план на действие).

„Ще попитам Саша. Майка й работи в библиотеката.”(оценка на ефективността на плана).

Стратегията е метод и ход на приемане на решенията; действията, които се предприемат, за да се реши проблемът. Например, за да се осъзнае семантиката на дадена дума може да се провери лексикалното й значение в речника, може да се осъзнае чрез контекста, може да се намери синоним на непозната дума, за да се обясни семантиката й – все стратегии за разбиране.

Независимо от интелектуалното си ниво, учениците трябва да бъдат обучавани чрез и във стратегии за метапознавателно мислене. Тренирането на метапознанието е полезно в равна степен за надарените и за изоставащите ученици. Действащите учители смятат обучението в метапознание за загуба на време. Колкото повече обмисляме, планираме това, което правим, толкова по-малко грешки допускаме. Добрият ученик трябва да осъзнава действията, които го правят добър ученик. По-слабият чрез метапознанието взаимства стратегии на учене от по-добрия. В случая чрез метапознанието ефективният преподавател учи гладния да лови риба, след като го е нахранил със своята, т.е. учи го КАК да се прехранва сам. Дарява му независимост, свобода.  

Обучение в мислене

Всички учители знаят, че без запомняне на определено количество информация няма учебен процес, няма учене. Но такъв тип учене е недостатъчен. За съжаление има много учители, които държат повече учениците им да знаят определението за съществително, прилагателно, епитет или персонификация, дават примери за съответната граматическа категория или поетическа тропа, но не работят върху разпознаването на  тези тропи в текста, а още по-малко върху необходимостта от използването им в един или в друг вид текст. Конструктивното преподаване и усвояване на знания, развиващо критическото мислене на учениците, е фундаментален компонент  при решаването на проблем. Трябва да учим учениците си да осъзнават информацията, която им се поднася, да им покажем къде и как могат да я използват в ежедневния си живот.  Трябва да ги учим да мислят – на техния език, не на академичния език на науката, която преподаваме. Ефективният преподавател формулира учебния материал така, че той да ги накара да мислят. Мисленето ще ги доведе до разбиране и запомняне.  Задачата на учителя е да учи учениците как да мислят,  а не само за какво да мислят. Ученикът, не разбрал правилата за писане на сбит преразказ, ще осъзнае същите при следващото езиково упражнение. Но ако този ученик не може да мисли и мислейки да осъзнава кои са отделните епизоди в текста, кои от тях са основни, кои второстепенни – за такъв ученик няма надежда, че може да състави свързан текст. Той не може да стане добър ученик, дори и да наизусти особеностите на сбития преразказ.  Т.е. учениците трябва да разбират преподавания им материал, а не само да го запомнят и репродуцират. Преди години изпитвах студенти – задочно обучение, по Стара българска литература. Приятна девойка  говореше убедително за сакрално-сугестивната същност на агиографските и риторично-панегиричните текстове на Климент Охридски, но се оказа че не знае семантиката на сакрален и агиография. Помолих я да повтори със свои думи това което е изрекла току що. През сълзи бях помолена да я изпитвам по конспекта или по съдържанието на учебника на проф. Д. Петканова, но да не й задавам други въпроси. Оказа се, че момичето беше научило наизуст 2/3 от учебника на проф. Петканова (за толкова й стигнали времето и силите), но разбираше незначителна част от това, което изричаше.

Целта на ефективния преподавател не е да въдвори дисциплина в час, а да внуши на учениците си самосъзнание за собственото им величие, за да могат те да участват в собственото си развитие. Това е реално осъществимо ако приучваме учениците да концентрират и направляват своите мисли т.е. да осъзнават собствения си потенциал, защото умът действа като мускулите – колкото повече работи, толкова по-добър става, когато не го стимулираме с работа – закърнява.  За да просперира, училището трябва да работи с потенциално мислещи хора. Ако училището не може да предостави в достатъчна степен възможност за мислене на учениците, същите ще престанат да мислят. Така възникват агресията, необхванатите в образователния процес деца, напускащите училище. Не са виновни децата – учителите не са ги научили да мислят.  

Вестникарска статия цитира препоръките от изследване, проведено в САЩ, с оглед усвояването на практически умения в училище с цел ефективна реализация на младото поколение: “Училището е длъжно да дава  набор от умения, с цел идентифициране и организиране на постъпващата информация, използване на наличните ресурси и междуличностни взаимоотношения.” Същите изисквания имат Лисабонската стратегия и Националната програма за развитие на предучилищното и училищно обучение.

В съвременните психологически и педагогически речници все по-често се появява думата “техника”, заменяща традиционната “методика”. „Техниката на преподаване” предполага владеенето не само на общите принципи, но и дълбините механизми на този или онзи подход. Повечето ученици учат естествено и инстинктивно, те осмислено „общуват” с информацията, получавана в училище. Подхождат към учебните задачи систематически, изготвят си план за действие, който им помага да решават учебните си проблеми. Те осъзнават кога допускат грешки и при следващия учебен етап ги поправят. Те да „активни” ученици. Т.н. „пасивни” ученици обаче почти не разбират случващото се в училище, защото техните способи за приемане и обработка на учебната информация са неефективни. Обучението в метапознавателно мислене на такива ученици им дава възможност да осъзнаят случващото се с тях в училище и да повишат ефективността от обучението си.

Когнитивни и метакогнитивни стратегии за обучение в ефективно мислене

Теорията за опосредстваното обучение и използването на вспомагателни средства принадлежи на д-р Рувен Фейерштейн от университета Бар-Илан. Неговата програма е основана на серия уроци и дискусии, в които учениците привикват да използват метапознавателни стратегии, развиват съответстващото мислете и повишават способността си да учат. Доктор Фейерштейн е убеден, че благодарение на тези тренировъчни техники нараства способността на човека да мисли. Той счита, че родителите и учителите трябва да научат децата и учениците правилно да интерпретират ставащото в света, който ни заобикаля.

В традиционното “не опосредствано” обучение на ученика дават да чете текст като учителят не се намесва в разбирането и възприемането на прочетеното. В “опосредстваното” учебно занимание ученикът съвместно с учителя обсъжда: смисъла на заглавието, динамиката в развитието на действието, причините, поради които героите постъпват точно по този начин, евентуалните варианти за финал, защо авторът е избрал такъв финал за героите си. Задължително при опосредстваното обучение се работи с непозната или специфична за текста лексика. Фокусът на този вид обучение е във факта на ученика да се предлага индивидуална помощ в размерите, в които той има нужда от нея. Ако учителят се престарае, ученикът става зависим – приема готовите житейски формули на учителя, не се учи сам да преценява ситуацията.  

Тази техника за работа е приложима във всички сфери на живота. Ефективните учители по български език и литература би трябвало да я използват всеки час, когато работят върху сюжет и композиция на текста, предвиден в учебника, при езикови упражнения – трениране писането на сбит преразказ, трансформиращ преразказ, съчинение-разсъждение, литературноинтерпретативно съчинение и др. Например, при формулиране на тезата, работещо е трансформирането на поставената тема във въпрос, на който трябва да се отговори. За да се отговори точно и ясно на този въпрос се изследва формулировката на темата – кои думи са най-важни. Около тях се организира тезата. След това се формулират микротезите. Ученикът търси податки в текста, които подкрепят формулираните микротези. Коментира ги и така изгражда изложението си по зададената тема и т.н. 

Метапознавателните стратегии обикновено биват класифицирани в три категории:

1.  Решение на проблема (разработка на план за действие, целенасочено търсене на нужната информация,  постоянна концентрация върху задачата).

2. Строеж на хипотези (събиране на информацията, разработване на идеи и хипотези, преразказ, контрол върху разбирането).

3.     Самооценка – „Как действам?”

 

Изпълнение на задачата – решаване на проблема

Съставяне на план

Срещайки се с непозната задача или проблем някои ученици започват импулсивно да я изпълняват без да се замислят какво точно правят. Други – даже не пристъпват към действие, защото нямат идея какво е нужно да се направи. Втората група ученици перманентно имат усещането за провал не защото не са мотивирани за работа, а защото нямат стратегия за действие. Наложително е такива ученици да бъдат приучвани да си съставят “план за действие”, който ще им помогне да мислят и работят ефективно. Планът за действие е ефективен и при импулсивно действащите ученици, защото им пести време и усилия за достигане до верния отговор чрез метода на пробата и грешката. Ако научите учениците си да вникват в детайлите, разработвайки предварително план за действие, те ще изпълняват учебните си задачи целенасочено без излишен разход на време и творческа енергия.

Решаване на проблема

За да си съставите план за действие е необходимо първо да идентифициране и формулирате проблема. На следващ етап съставяте план за действие. На трети етап – започвате да го изпълнявате и да следите за своевременното му и качествено изпълнение. На финала трябва да оцените ефективността на своя план за действие. Следващите четири въпроса са елементи на работеща техника за формулиране на проблем.

          1. В какво (къде) конкретно е проблемът? На първо място е необходимо да се осъзнае съществуването на проблем – неговата идентификация и формулирането му. В по-често срещаните случаи ученици, родители и учители не осъзнават наличието на проблем. Учениците така са привикнали с мисълта, че в училище ги занимават с неактуални, безсмислени неща, че агресията в междуличностните взаимоотношение е хомогенна част от училищното ежедневие, че те са станали нечувствителни към усещането за проблем. Други ученици усещат наличието на проблеми, но не могат да ги идентифицират. Трети виждат глобалните проблеми, но не умеят да формулират частните задачи.  

          2. Как мога да реша този проблем? Когато проблемът е идентифициран и формулиран трябва де се потърси стратегия (набор от дейности), чрез която да се реши този проблем. Ролята на ефективния преподавател е да подбуди ученика към търсене на решение, а не да му подскаже отговора. Ако при първия опит ученикът не успее, учителят е длъжен да му предложи алтернатива. Затова е наложително учителят да е обмислил алтернативни пътища за решаване на конкретния проблем, преди да подтикне ученика да започне работа

          3. Как ще действам? Изпълнявайки  своя план за действие, ученикът трябва да бъде научен да контролира времевите рамки на всяка от дейностите си.

          4. Как направих това? Когато задачата е изпълнена, т.е. проблемът решен, учениците трябва да оценят ефективността на своята работа и ефективността на стратегиите, които са използвали. Като резултат от оценката всеки би трябвало да знае коя от дейностите не е изпълнена добре и каква е причината за неуспеха, за да не допуска втори път подобна грешка и обратно – трябва да се осъзнаят добрите практики и условията, при които могат да бъдат прилагани.

 Помнете целта

Много ученици спират по средата на съответната дейност, защото са забравили целта на ангажимента си. Нужно е те да бъдат научени периодически да спират и да си напомнят (сами на себе си) какво следва да направят при следващия етап. Когато забравяте целта (например търсите определена книга по рафтовете на библиотеката), е добре да си повтаряте заглавието на търсената книга – елементарно, но ефективно.

Ползвайте модел

Много по-леко е да изпълните определена задача, ако имате образец, модел. В качеството на модел можете да ползвате текст. Примерно, ако трябва да съставите аргументативен текст, припомнете си „Сказание за буквите” от Черноризец Храбър. Ако трябва да опишете движението на героя по вертикалата на епическото пространство, нарисувайте си Космическото дърво на света, ако трябва да опишете организацията на пространството в „Серафим” на Йовков си припомнете символизма на центъра. Познаването на моделите дава възможност на ученика да работи сам, без да прибягва към помощта на учителя.

Действайте систематично

Ефективният преподавател изгражда у учениците си система за действие. Примерно, когато се пристъпва към анализа на епически текст, първо се разглеждат сюжетът и композицията на текста, при втория етап от работата се изучава персонажната система, при третия се прави стилно-езикова характеристика на текста. Когато учениците имат стройна система за работа те познават етапността в стъпките на учене. Така се пести време и енергия. Резултатите са добри. Поддържа се позитивната настройка на учениците към учебния процес.

Подобрете разбирането

1. Събиране на информация – полезно е учениците да бъдат приучени първо да съберат цялата налична информация и след това да пристъпят към търсене на правилния отговор, правилната стратегия за решаване на проблема. Ученикът, който отговаря преди учителят да е завършил въпроса си, в повечето случаи дава частично верен отговор. В подобен случай е добре да повторите въпроса си и заедно с ученика да потърсите смисъл в „изстреляния” отговор. За ефективно събиране на информация приучвайте учениците да си задават въпроси какво са направили и какво им предстои да направят и да моделират подходящи стратегии за предстоящите си дейности.

2. Потвърждаване на мислите – за да се научат учениците да дават точни отговори, е добре да бъдат научени да търсят и цитират моменти от изучавания текст, които подкрепят твърдението им. Когато отговарят на зададен от учителя въпрос, добре е периодически учениците да бъдат питани: „Как ти стигна до това решение?”, „откъде знаеш това?”, „Прочети ми онези редове от текста, които потвърждават казаното от теб!”, „Защо считаш, че  отговорът на Даниел е правилен? Така учениците биват приучвани да проверяват верността на своите отговори, преди да ги изрекат.

3. Използване на стари знания – учейки новия материал, ефективният ученик използва това, което знае отпреди. Връзката между новата и познатата информация е възможна на основата на асоциации. Така лесно се интегрира и съхранява новата информация за по-късно използване. Спрей диаграмата на асоциации е работеща техника при събуждането интереса на учениците към учебна тема, която тепърва ще се изучава. Чрез нея старите знания стават фон, върху който съзнанието рисува новите знания. Така старо и ново се интегрират в съзнанието на ученика чрез образи – т.е. помнят се трайно.

Новият материал трябва да оживи в съзнанието на ученика това, което се пази там от предишни когнитивни дейности. Само изключително надарени деца могат да усвоят нов материал без да го свържат с нещо вече познато. Много подходяща за активизиране на стари знания е стратегията

„Зная – искам да узная – научих”. Преди да се въведе новата тема се прави таблица.

√         Знам	?    Искам да узная	!       Научих

В първата колона, работейки по групи – в екип или индивидуално, учениците записват информацията, по темата, която им е интересна. Във втората колона записват всички въпроси, на които искат да намерят отговор, работейки по темата.  В края на урока – при рефлексията, учениците се връщат към таблицата, попълвайки третата колона – какво научих.

Съставяне на хипотези, предсказване, преразказ

Строеж на хипотези

Мислещите читатели строят хипотези, предполагайки как ще се развие действието, как ще реагират героите и как ще приключи случката, разказвана в текста, въз основа на стари знания за света, който ги заобикаля.

Учениците, които не мислят докато четат, трябва да бъдат приучени да извличат от текста полезна информация. Такава задача ги кара да сравняват прочетеното с моменти от жизнения си опит и да предполагат дали развитието на действието ще повтори известен им вече модел или не. Така се правят първите опити за построяване на хипотеза. Задължително е при такива случаи учениците да обясняват пътя, по който са достигнали до своята хипотеза и да проверяват вярна ли е хипотезата им и ефективна ли е стратегията им за построяване на нова хипотеза. Необходимо е да бъдат научени да ползват информацията предоставена им от учебника или други книги и информацията от собствените им преживявания в конкретната ситуация. Така те трупат житейски опит и на един следващ етап могат да прогнозират как би реагирал човек при подобна на художествената ситуация.

Съставянето на хипотеза помага на ученика да изработи свой план за действие при усвояване на нов учебен материал и да провери ефективността на този план. Ако на ученика му е трудно да строи хипотези, ефективният преподавател трябва да го подтикне да свърже учебната ситуация с пример от собствения си житейски опит. Впоследствие съставянето на хипотези и предсказването като обучителна стратегия помага на учениците по-лесно и по-ефективно да решават проблеми – учебни и житейски.

Преразказване

Ефективна стратегия за подобряване на разбирането е преразказ на разбраното от новия учебен материал със свои думи. Може да се преразкаже цялата информация, епизод, труден за разбиране или ученикът да чете изречение по изречение и да обяснява какво разбира и какво не. Последният вид четене и преразказване е добре да се извършва индивидуално с проблемния ученик, за да се съхрани човешкото му достойнство и да не се губи времето на знаещите и можещите ученици.  

Мониторинг на разбирането

Двадесетгодишното ми пребиваване в училище и в университета многократно ми е доказвало тъжния факт, че голяма част от българчетата от десет до  двадесетгодишна възраст не могат да четат с разбиране. Много от тях изразходват позитивна енергия за прочитането на думите – дотолкова, че не им остават сили да помислят за семантиката на тези думи, да не говорим за свързаността им в текст и общото внушение, което е целял авторът на текста. Такива ученици трябва да бъдат приучвани да следят степента, в която разбират това, което се говори в час, т.е. да  осъществяват мониторинг на собственото си разбиране на ставащото в час. Те трябва да бъдат приучвани да си задават въпроса „Какъв е смисълът на това, което чух?” или „Има ли смисъл това, което прочетох?” Ако откриват смисъл – продължават напред. Ако ли не трябва да се установи причината – дали тези ученици не са били внимателни или в поднасяната информация има прекалено много „ново” и базата за сравнение със „старото” е недостатъчна, за да бъде асимилирано новото. Тези ученици трябва да спрат и да открият причината, поради която не могат да осмислят учебния материал. Когато формулират проблема си, те съвместно с учителя трябва да изградят стратегия за отстраняването му. Така без-смислената информация ще открие своето място в съзнанието на тези ученици. Мониторингът върху разбирането е метакогнитивна стратегия, която всеки ученик трябва да бъде научен да прилага в обучителния си процес. Тя приучва учениците да търсят проблемните места в обучението си, да се вслушват в синхронната работа на двете полукълба на мозъка си.

Рефлексия (осъзнаване и оценка)

Стратегии за проверка

Учениците считат че учебният процес е приключил, когато предвидените от учебника задачи са изпълнени. Учениците рядко проверяват правилността на своята работа. Когато учителят им възложи да оценят ефективността на работата си, децата обикновено не разбират какво конкретно се изисква от тях. Ефективният преподавател трябва да развива у учениците си умения да ползват стратегии за проверка ефективността на направеното.  

Болшинството ученици не препрочитат написания като домашна работа или в часовете за езикови упражнения текст. Още по-рядко се срещат деца, които имат изградени умения за редактиране на текст. Учениците трябва да бъдат приучени да прилагат стратегии за проверка ефективността на собствената си работа. Например при съставянето на текст по зададена тема на първо място те 1) трябва да бъдат приучени внимателно да прочетат написаното, за да проверят има ли то смисъл, т.е.  успели ли са да създадат текст, отговарящ на въпроса, зададен чрез заглавието. На второ място – 2) ясно и точно ли е формулирана тезата, т.е. отговорът на въпроса. На трето място – 3) добре ли са композирани микротезите и 4) има ли достатъчно доказателства (цитати от текста, разсъждения и анализ), които да подкрепят всяка от микротезите. 5) Степенувани по важност, микротезите доказват ли основната теза.  6) Логични ли са разсъжденията, 7) произхождат ли от цитираната информация.   8) финалът на текста обобщава ли изводите, направени в изложението. На един следващ етап ученикът трябва да работи като коректор и да провери правописа и пунктуацията на текста, който предлага. Правописът на думите се проверява най-точно чрез спелуване и то когато думата се чете отзад напред. Така четящият акцентува на правописа, а не на смисъла на текста.

Обезпечаване на обратната връзка

За да се усъвършенства метакогнитивното мислене на учениците, е необходимо обезпечаването на учебния процес с перманентна обратна връзка, която да описва ефективните стратегии на учене, които те използват. Например: „Ти осъзна че прочете неправилно непознатата дума и се върна, за да се поправиш. Така постигна двоен успех – произнесе я правилно и осъзна значението й.” Или „Видях че вече си съставяш план за работа преди да започнеш да пишеш. Затова отделните части на съчинението ти са  и логически свързани, и взаимно обусловени. Продължавай да ползваш тази стратегия при работа.”

Главната цел на метакогнитивния тренинг е учениците, използвайки тези стратегии, да се научат да работят самостоятелно, независимо един от друг, още по-малко да бъдат зависими от родители и учители.

Въпроси, стимулиращи метапознанието

Крайната цел на метакогнитивното обучение е учениците да започнат сами да си задават такива въпроси – „Как точно успях да направя това?”, т.е. сами да се обръщат към собствения си Аз, за да проследят плана на действие, стратегиите, които интуитивно или съзнателно са приложили, за да се случи успеха, който са постигнали.

Въпроси, ориентирани към процеса на работа

Какъв е моят план за работа?

Какви стъпки трябва да направя, за да успея?

Коя е следващата ми стъпка?

Какви стратегии ще използвам, за да постигна целта си?

Какво ме ограничава в постигането на моята цел?

Как ще реша проблемите си

Какво ще се случи, ако? (предвиждане на риска)

Въпроси относно уместността на избраната стратегия

Каква информация ми е нужна?

Разполагам ли с необходимата ми информация?

Разбират ли ме тези, на които говоря?

Правилно ли постъпвам?

Кой е ефективният път за постигането на тази цел?

Въпроси за самоконтрол

Има ли това което правя смисъл?

Работи ли моята стратегия?

Защо не работи?

Разбирам ли какво ми говори учителката?

Разбирам ли това, което правя?

Откъде зная, че това е правилният отговор?

Оценъчни въпроси

Какво е това добър план за действие?

Кое мога да направя по по-различен начин?

Има ли най-печеливша стратегия? Съществува ли универсален план за действие?

Доколко съм успял?

Какво научих от работата по този проблем?

Обобщаващи въпроси

Къде на друго място мога да използвам тази стратегия (или това което научих при последната си работа)

Осъзнаването на това, което правим е първата крачка към преодоляване на лошите учебни привички.

Размисли за метапознанието

Обучавайки се да осъзнават собствените си мисли и действия учениците започват да разбират какво точно правят в училище. Те изграждат своя Картина за свят и осъзнават, че целта на училището е да обогати и структурира тази Картина, която е част от Света на Другите, с които всеки човек живее в общност. Учениците по-лесно осъзнават и поправят грешките си, научават се да планират живота си, обогатяват се със техники за усвояване на заобикалящия ги свят, по-лесно общуват, защото опознавайки себе си, трупат информация за Другите – като цяло учат се да се вглеждат в собственото си аз, започват своето голямо пътуване към себе си.

Добре е, когато ученикът започва работа по някакъв проект да си води дневник – да записва отделните стъпки от своята работа, проблемите и въпросите, които са се породили в процеса на работа, информацията, с която се е запознал, тази, която не е успял да обработи и другата, до която не е достигнал. Времето, което му е било необходимо, за да изпълни всяка от предвидените дейности – всичко, което му се е случило. При приключване на проекта ученикът трябва да оцени ефективността на стратегиите, които е използвал, за да осъзнае добрите и лошите страни на всяка от тях – за него самия.

Записването на ежедневните дейности и преглеждането на записките с цел рефлексия дава възможност на учениците да:

1) Осъзнаят стратегиите, които използват, когато учат. Например някой чете текста на части, преразказва наум прочетеното, чете втората част и т.н. Друг прочита целия текст, опитва се да схване основната тема и идея на текста – защо авторът е създал този текст, какво е посланието му. След това го разделя на части и започва да осъзнава и усвоява подробностите. Един чете наум, друг – на глас. Един повтаря преразказвайки целия прочетен абзац, друг повтаря само важното, което трябва да се запомни.

2) Учениците осъзнават напредъка си от използването на тази или друга стратегия или обратно – осъзнават че стратегията на Иван при Петър не работи.

3) Учениците пишат, а психологията твърди, че работата на мозъка, критическото мислене се усъвършенстват при четене и писане.

4) Усъвършенстват организационните си умения – метакогнитивното познание стимулира гъвкавостта на мисълта. Подмяната на една стратегия с друга по-ефективна, изборът на подходящи способи, търсенето на нужната информация може да бъде реализирано от добре организиран човек, който цени собственото си време и времето на другите.

В  началото метакогнитивни умения детето получава, подражавайки на своите родители. Ефективният преподавател отделя време, за да формулира собствените си стратегии за метакогнитивно познание, а след това споделя с учениците си тези стратегии. За тази цел е необходимо да се изразят вербално всички етапи от решаването на даден проблем, макар и в реалния живот някои от етапите да са се случили интуитивно или случайно. Необходимо е да се търси партньорството на родителите – те да споделят с децата си стратегии за справяне с конкретен проблем.

Важно е да научите учениците си да споделят добри практики помежду си. Постъпвайки по този начин те се учудват, че една и съща работа може да се извърши по много различни начини и в същото време опитват споделената стратегия, за да преценят чрез метода на пробата и грешката кой е най-печелившия за тях вариант.

Когато за пръв път се запознах с концепцията за метакогнитивното познание, не бях склонна да я прилагам в собствения си живот. Перманентният преходен период, който преживяват балканските народи, кара хората от този регион да са ориентирани  към крайния продукт, към бързия положителен резултат от работата си. Процесът на осъзнаване решението на задачата или осъзнаването на проблема и изработването на стратегия за неговото решаване се възприема като загуба на време. Метакогнитивното познание изисква да му бъде посветено много време. Отделеното време показва ефективността и ергономичността на този вид организационно поведение. Когато човек го направи част от себе си той започва не само да оцелява, а да предусеща случването на събитията в собствения си живот и в живота на тези, които обича. Така човек започва да управлява живота си. Става образован член на гражданското общество.