30 ноември 2015 г.

1. Модели за организиране на професоналното образование и обучение на студентите-бъдещи учители



 1. Моделирането като метод в научното и учебното познание
Терминът модел (лат. – modus = образ, мярка, способност) първоначално е използван в архитектурата и строителството за обозначаване на различни видове образци, а в Средновековието за означаване на мащаб, пропорция. По-късно възникват представите за модела като миниатюрно изображение, приличащо на обекта по всичко, освен по размери; или за модела като теория, която притежава структурно подобие по отношение на друга теория.
В природните науки „моделът” започва да се използва за обозначаване на обекти, за които се отнася или може да се отнася дадена теория. В много научни области под модел се разбира система, която възпроизвежда друга по-сложна система, разглеждана като оригинал. Не рядко моделът се отъждествява с идеален образ, с теория или описание на реални обекти. От множеството формулировки на понятието „модел” произтичат две негови същностни характеристики:
    § моделът е заместител на оригинала – обектът на изучаването;
    § моделът и оригиналът (изучаваният обект) са в отношение на съответствие;
Първата характеристика е основна, тъй като модел се създава само когато изучаването на оригинала е невъзможно или затруднено; и двете характеристики са взаимосвързани, защото заместването на един обект с друг е възможно само поради съответствието им. Не всеки образ трябва да се отъждествява с модел, защото МОДЕЛЪТ НЕ Е АДЕКВАТЕН ОБРАЗ НА ОРИГИНАЛА, защото теорията на познанието не се изчерпва с моделирането.
Понятието „модел” характеризира обекта в някаква познавателна ситуация, а не обекта сам по себе си. При всяко изследване възникват ситуации, при които е невъзможно получаването на информация за интересуващия изследователя обект – поради сложността на обекта, отсъствието на теория, поради динамичността на обекта и ред други причини. При тези ситуации изследваният обект се заменя с модел и оперирайки с него се получават сведения за обекта. Тази процедура се нарича моделиране.
В евристичните науки под МОДЕЛ се разбира: „обект във вид на схема, чертеж, логико-математическа формула, физическа конструкция  на изследвания обект, който изобразява и възпроизвежда в по-прост, умален вид структурата, свойствата, взаимовръзките и отношенията между елементите на изследвания обект”. 
Процесът на изграждане на модели се нарича моделиране. Моделирането е „метод на теоретично или практическо опериране с обектите, при което се изследва непосредствено не самия интересуващ ни обект, а се използва квази обект (спомагателна система), намиращ се в обективно съответствие с познаваемия обект; квази обект, способен да го замести на определени етапи на познанието и даващ в последна сметка информация за самия моделиран обект”.
Ролята на модела като познавателно средство и на моделирането като познавателен метод  е свързана преди всичко със значението им като система, чрез която оригиналът се представя в по-опростен вид, т.е. отделят се неговите съществени характеристики, признаци и свойства, за да се изучават. При съчетаване на моделирането с други методи на научното познание се увеличават неговите възможности като познавателен метод. Дискусионен е въпросът доколко използваните в обучението схеми и знакови формули са модели. Според Н.Г. Салмина създаваните в обучението модели могат да изпълняват своите функции като средство за анализ и решение само ако точно се разграничават елементите на модела и се сравняват с реалната действителност.
Така постепенно се разкрива спецификата на моделирането като метод на учебно познание. Основателно П. Петров посочва, че „като една от формите за познание на обективната действителност, обучението е тясно свързано с всички останал форми на познавателна дейност на човека.” Действително моделирането в обучението „има голямо значение за развитие мисленето на учениците, техните умения за използването му при прогнозиране на операциите в сложния процес на изучаване на различни абстрактни понятия”. Затова според някои автори експериментите при прилагане на моделирането  в обучението показват повишаване на ефективността му. Този метод съществено променя характера на учебната дейност, прави я по-целенасочена, по-продуктивна.
В края на миналия век овладяването на моделирането като основен инструмент за познание и практическа дейност се превръща в една от стратегическите цели на съвременното образование и символ на новото му реалистично начало. Започва „психологизиране” на моделирането чрез разкриване на дълбоките му вътрешни механизми за обработване на информация, изследвани през последните десетилетия, не само от когнитивната психология, но и от  гносеологията като теория за човешкото познание.
Главна цел в учебния процес е познанието на известни, изучени от човечеството  и науката понятия и закономерности, които съществуват под формата на знакови или материални модели, научна литература, учебници, схеми, формули, технически устройства и т.н.
Докато "общественоисторическото и научно познание цели опознаването на Света, предметите и явленията в реални условия, УЧЕБНОТО ПОЗНАНИЕ СТРОИ МОДЕЛ НА СВЯТ и върху този модел се съсредоточава познавателната активност на ученика”(Баранов). Методите за изучаване на оригинала имат своя логика, различна от способите за изучаване на текста в учебника. Нагледните средства приближават познанието на ученика към отражението на реалния обект, но винаги, според Баранов, възникват трудности при изграждане на сетивния образ във връзка с прехода на мисълта от изображението на предмета към оригинала.
Психологическият анализ показва, че „конкретният модел на външния свят, формиран в мозъка, претърпява вътрешна трансформация, при която той се превръща  вече в абстрактен, словесен, езиков модел”(Баранов, 269). „Сензорният модел притежава неизброимо много подробности – вторични и второстепенни белези на обективната действителност. Абстрактният (словесният) модел отразява чрез езикови единици действителността, като носи повече или по-малко характерните съществени белези…” В този смисъл моделирането трябва да се разбира като система на преобразуване, произвеждане на концептуални схеми (най-често психологически), водещи към построяване на нови концептуални схеми, стоящи в определено отношение към изходната.

2. КОМПЕТЕНТНОСТТА за  учебно-познавателно моделиране
Изходна позиция при разглеждане на така поставения проблем е общата постановка, че всеки метод се реализира чрез дейността и компетентността на нейния субект. В субективния за всеки човек Модел на свят наред с процесите на екстериоризация и интериоризация се извършва и моделиране – опосредствано опознаване и изразяване на същности от реалната и/или въображаема действителност. В този смисъл моделирането е вътрешно присъщо на човека и е необходимо да се прилага в обучението „не като странично средство, а като цялостна система за стимулиране на познавателната активност и развитие на творческите възможности на учещите се.”
Според когнитивната психология словесните модели, след смислова обработка, се съхраняват в дълготрайната семантична памет на човека, обединени чрез логически връзки, сложни мрежови системи и структури. Това де факто са когнитивни модели за обработване на информация, които според Генков, са широко използвани в образованието - различните схеми, мрежи, матрици, алгоритми и др. „графични систематизатори”, препоръчвани за развитие на критическото мислене и на „когнитивни стратегии за учене”.  Точно визуализацията формира у учещите се способност за превеждане на информацията от езика на словото (знаково-символния език) на езика на образите. Целта е да се използват в съчетание и двата начина за кодиране на информацията: словесен и нагледен”, защото филогенетичната способност за осъзнаване на света и за неговото преобразуване де факто е способност за моделиране. Тя се формира в онтогеничен план чрез различни дейности на човека като в зависимост от интелектуалните му заложби се проявява специфична насоченост към словесно-визуални, знаково-символни или други модели като изразни средства на сетивното, образно логическото или абстрактно мислене и познание. Така, формираната по естествен път способност за моделиране, може и трябва да се развива системно и целенасочено в и чрез образователната дейност, като в зависимост от изучавания материал, от възрастовите и индивидуални особености на ученика, се достигне постепенно в гимназиалния етап на средната образователна степен до образователна компетентност за моделиране.
Образователната компетентност за моделиране изисква по-висока степен на абстракция, различна от словесната – специфичен символен език, който включва множество символни означения и научни термини и  понятия, специфични за отделните научни области. Разноезичието се оказва трудно за осмисляне, кодиране, декодиране в различните понятийни ниши на паметта, а всеки знае, че „само структурираната информация е знание”. Само структурираната информация може да бъде запомнена и използвана по-късно за придобиване на нови знания или за трансформирането на налични теоретични знания в умения и способности, които от своя страна да моделират нови смисли на индивидуалната Картина на свят за всеки обучаван. Така в хода на образованието и личностното развитие на ученика/студента се развива и неговата компетентност за моделиране, като непрекъснато се обогатява съдържателно с нови знания, умения и способности за извършване на специфични дейности.



Компетентността
за учебно-познавателно моделиране включва
1.           В съдържателен аспект знания за:
1.1.1. моделите и моделирането;
1.1.2. моделирането на родово-видови отношения;
1.1.3. моделирането на причинно-следствени връзки и отношения;
1.1.4. моделирането на зависимости и съдържателни абстракции;
1.1.5. моделиране при мисловни експерименти;
1.1.6. моделиране на процесите и явленията от обективната действителност с цел тяхното обяснение.
2.           В дейностен аспект – умения за:
2.1.1. изследване на обектите и разкриване на същностните им признаци;
2.1.2. Систематизиране и обобщаване на съществена изходна информация за изследвания обект в мисловна, словесна, визуална или друга форма;
2.1.3. създаване на модели;
2.1.4. селектиране на модели – подбор на подхо-дящия за съответната ситуация;
2.1.5. практическа и/или теоретична проверка на моделите;
2.1.6. кодиране, декодиране и прекодиране на информацията в и чрез модели;
2.1.7. трансфер на знанията, получени за модела, като знания за изучавания обект;
3.           В личностен аспект –
отношението на учениците
3.1.1. към учебно-познавателното моделиране като дейност;
3.1.2. към резултатите от тази дейност;
3.1.3. към учебно-познавателното моде-лиране като стратегия за ефективно учене.

В случая знанията са „събирателен масив от информация” за моделите и моделирането, както и възможностите за тяхното прилагане в обучението; уменията – „интегративните свойства на личността” , които се изявяват като координирана и интегрирана серия от действия, операции и процедури за достигане на определени цели, пряко свързани с РЕАЛИЗИРАНЕТО НА ДЕЙНОСТТА МОДЕЛИРАНЕ (Радев, 2005); отношението – към дейността и резултатите от нея, базирано на мотивацията за постижения и интереса, като основни компоненти на насочеността към определено поведение.
От тук следва да разглеждаме компетентността за учебно-познавателно моделиране като „технологичен процес”, в който знанието се превръща в образ-модел, който от своя страна служи като модел за развиване на умения за моделиране и формира у обучаваните отношение към моделирането  - като дейност и като резултат от същата дейност. 



   Когато горенаписаното се превърне в мотивирана трансверсална интенция на личността, а не функция в дейността й, когато учебно-познавателното моделиране стане личностно качество, придаващо смисъл на различни познавателни ситуации, тогава студентът – бъдещ учител ще е готов да експериментира учебно-познавателно моделиране в часовете си, защото той самият ще притежава образователна компетентност за моделиране.

3. КОНСТРУКТИВИЗМЪТ – теоретична основа на интерактивното обучение
Конструктивизмът се отличава от традиционната представа, че знанието съществува независимо от индивида, че човекът е tabula rasa. 

Конструктивизмът (constructivism) е образователна философия, основана на предпоставката, че човек активно конструира свое собствено разбиране или знание чрез взаимодействие на това, което вече знае и това, в което вярва, в идеи, събития и дейности, с които влиза в контакт (Bruner, 1966).  На базата на соя опит, той изгражда собствено разбиране за света, в който живее – избира и преобразува информация, строи хипотези и взима решения, основавайки се на когнитивни структури (shema), които осигуряват значение и организация на опита. Ученето е процес на приспособяване на нашите ментални модели към новия опит.

Конструктивисткият подход дава по-висока степен на интернализация  и разбиране; той е по-адекватен на практиката. Цел на обучението е не само да се предаде информация, но също и да се преобразуват обучаваните от пасивни получатели на чужди знания в активни конструктори на свое собствено и чуждо знание.

Ученето е търсене на знания. То започва с проблем, около който учениците активно се опитват да строят значения. За тази цел е необходимо разбиране както на цялото, така и на частите, и на отношението им към контекста. Стремежът е фактите да се обхванат в концепция. Целта е да се достигне до собствено разбиране, а не до запомняне на „правилните отговори”.
Знанието се получава чрез индивидуално участие и контакт със съдържанието (информация), а не чрез имитации или повторения, както е в традиционните дидактически памет – ориентирани модели. 
Курикулумът трябва да е организиран спираловидно, така че ученикът да надгражда новото над старото си знания. Отхвърля се стандартизирането на учебния план и методите на преподаване. Вместо това се прилага гъвкав подход, адаптиран към ученика.
Учителят се съсредоточава върху връзката между фактите и СЪЗДАВАНЕТО НА НОВО РАЗБИРАНЕ. Той не е само източник на знания, а ръководител, стимулатор и съ-изследовател. Той помага за формирането на свои собствени идеи, мнения и изводи. Почти няма правилни отговори и единствени интерпретации. 
Учебните дейности се характеризират с активно ангажиране, изследователска активност, решения на проблеми и сътрудничество с другите. Учениците се поощряват да анализират, интерпретират и предсказват информацията. Приоритетно се задават открити въпроси и се води ДИАЛОГ (беседа).
Отхвърлят се количествената оценка и стандартизираното тестиране. Вместо това оценката става част от процеса на обучение, така че учениците да могат активно да се самооценяват. Стремежът е да се подпомага както диференцираното обучение така и екип-ната работа. Търсят се гаранции, че всеки от обучаваните ще е отговорен за собствените си действия.  

E
фективността на обучението зависи от много фактори, един от които е ангажираността на ученика в свързани с обучението действия. Традиционната образователна практика е основана на предпоставката, че знанието е нещо, което може да бъде предадено непосредствено от учителя на учениците. Пасивната, ориентирана към четене и писане педагогика, с традиционно съдържание и организация, се приема като норма. На теория се поощрява участващото (participatory), диалоговото (interactive), манипулативното (hands-on), съсредоточено върху ученика (learner centered), съсредоточено върху резултата (outcome based) обучение, но тези практики де факто не се срещат в реалния живот.
Дейвид Колб изгражда теория за ученето като цикличен процес (David Kolb , The Experiential Learning Model, 1976 – 1984). В своята книга "Обучение чрез преживяване" Колб описва процеса по следния начин: "Обучението е процес на превръщане на преживяването в знание". То започва от конкретния опит „тук и сега”, преминава през рефлексивното наблюдение, където опитът е съпровождан от събирането на данни и наблюдения относно този опит; абстрактното концепту-ализиране, където се правят заключения от анализа и активно експериментиране, когато събраните данни и направените изводи се интегрират в опита на индивида с цел модифициране на поведението и нов конкретен опит.

Колб придава фундаментално значение на опита и критическия му анализ. Преминаването през етапите на цикъла води до нов опит, отражение, обобщение и т.н. Старт може да има от всеки етап на цикъла, но доминира подходът на експериментирането (Фигура 24.).
Според Дюи, Левин, Фрер и Колб целта на обучението чрез преживяване е да се научим да превръщаме преживяването в знание и да използваме това знание за нашето собствено и колективното развитие
Ако ученето е процес, при който обучаемият извършва някаква дейност, критично я анализира, извлича полезни инсайти от анализа и опитва да ги приложи чрез промяна на поведението, научаването може да се определи като промяна в поведението, която е резултат от определен опит или информация и обикновено е цел при всеки тренинг. Ефективността на обучението се базира на факта, че за всеки човек няма нещо по-значимо от самия него. Преживяванията, чрез които се учим, са част от всекидневния живот, но могат да бъдат и организирани предварително като структурирани преживявания (structu-red experiens), с цел осигуряване на специфичен вид обучение. Дизайнът  на структурираното прежи-вяване, т.е. на опита, предполага открояване  само на някои аспекти на ситуацията, докато други остават незабележими. Създава се набор от условия, влияния върху ролите на участниците и самия процес на взаимодействие между тях.
Водещият въвежда задача, която трябва да се изпълни от групата участници.  Задачата представя динамика на ситуацията на научаване.  Предимство на този подход е адаптивността му към различни ситуации и теми. Когато обучителните цели са определени, могат да бъдат избрани различни дейности за тяхното постигане. След приключването на възложената задача/дейност  обучае-обучаемите обсъждат и анализират случилото се: «до този момент направихме това, това и това; като резултат постигнахме това, това и това; срещнахме такива и такива препятствия; бяхме ограничени от ...; почувствахме ...; научихме...»  Целта е в процеса на изясняване обучаваните да откриват свой собствен смисъл  и чрез него да затвърждават наученото. Фасилитаторът трябва да им помага да извлекат от всички възможни аспекти на ситуацията онези съставни части, които разкриват същността на изучаваната ситуация. Тези елементи впоследствие се обобщават до ситуации в реалния живот. Така се получава знание за възможните ефекти от различни видове поведения. Целта е участниците да придобият умението да могат САМИ да избират между многото варианти на поведение в реалния живот. 
Определяйки концептуалното си ядро като "УЧЕНЕ ЧРЕЗ ДЕЙСТВИЕ", конструктивизмът в образованието признава ограничена предсказуемост на резултатите от удържаното в неговия дизайн учене, защото в случая е важен не толкова резултатът, колкото процесът на сътворяване на знанието чрез неговото разбиране. Важно е обучаваният да си изгради концепция за ставащото около него, а не да приема Истината априори.  Затова в този дизайн се възнаграждава склонността към рисково поведение, използват се всички знания и умения на участниците.

Как става това?!
Ученето изисква действие, действието–учене. Активацията на този процес се съсредоточава върху 3 типа познавателни процеси: визуален, слухов, кинестетичен. Активацията изисква да се преосмисли концепцията за обучението и то да се основава на всички типични за него видове активност: общуване, изследване, познание, практи-ческо приложение. Редица изследвания доказват, че за едно и също време човек усвоява различно количество информация, т.е. различна е активността на учене.
При изложението на учителя степента на активност на учениците е 5:, при четене на текст – 10%, при гледане – 20%, при слушане и гледане 40-50%, при активно участие – 80 – 90% .

Кредо на интерактивността
1.    ГОТОВНОСТ  - обучението трябва да се основава на опита и контекста, които правят ученика желаещ и способен да учи.
2.    СПИРАЛНА ОРГАНИЗАЦИЯ – да бъде организирано така, че да се възприема лесно от обучаващите се.
3.    ЕКСТРАПОЛАЦИЯ – обучението да предполага приложение в съседни области; обобщение.
4.    ИНТЕРАКТИВНОСТ – „фундаментален механизъм за придобиване на знания и развитие на познавателни способности и физически умения”.
5.    Обучението е ПРОЦЕС, а не цел!!!
6.    АКТИВНО УСИЛИЕ -  не само на учителя, а на всички участващи в процеса.
7.    Учещите формират собственото си учене и това на другите в групата /екипа.
8.    ДИФЕПЕНЦИРАН  подход.
9.    КРЕАТИВНОСТ
10.   ДИВЕРГЕНТНО МИСЛЕНЕ (индиректно, асоциативно)
11.   ОКОЛНАТА СРЕДА – „любима територия”
12.   Учителят е ФАСИЛИТАТОР (балансира инициативата на учениците)
13.   ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРЕН ПОДХОД
14.   РЕЛЕВАНТНА ОБРАТНА ВРЪЗКА



Положителни страни
на интерактивното обучение
1.    Въвлича и ангажира учещите.
2.    Прави ги отговорни за резултатите от обучението.
3.    Повишена автономия – позволява на ученика да прави грешки и да взима решения. Развива творческия потенциал
4.    Позволява учещият да обедини новата информация с тази, която вече има.
5.    Помага на учениците с различни стилове на учене да учат по-пълноценно.
6.    Засилва настойчивостта в ученето, ентусиазма на учещите и доверието в учителя; развива самоувереност.
7.    Стимулира когнитивното развитие; повишава нивото на критичност при мисленето; критично самопознание.
8.    Колективно измерение – явно или неявно споделени социални норми, история, ценности, убеждения; развитие на умения за работа в екип; съзнание за взаимозависимост; социална компетентност.
9.    Перманентна обратна връзка.
10.   Намалява умората у учениците.
11.   Изчезва ясната граница между учещ и майстор (учител).
12.   Увеличена компетентност; жизнени умения.

Проблеми на интерактивното обучение
1.    Нееднаква академическа подготовка и жизнен опит у учещите.
2.    Различни стилове на учене и стилове на познание.
3.    Различни възможности на паметта на учещите.
4.    Неумения на учениците за трансфер на знания.
5.    Нееднородност на получените резултати.



Очаквания
1.       Всеки ученик да участва пълноценно.
2.       Да се поощряват креативното, иновативно  мислене.
3.       Учителят да е фасилитатор (помощник), а не даскал (обучаващ).
4.       Ученици и учители да се учат един от друг.
5.       Обучението да е забавно за всички участващи.

ВАРИАНТИ на обучението в интерактивен режим
§ Обучението като ИЗСЛЕДВАНЕ (research education); съществува в два варианта: ПРОЕКТНО обучение (Project teaching) и ОПИТНО ОБУЧЕНИЕ (Experential Learning);

§ СИТУАТИВНО обучение (Situated Learning) – прилага се при обучение на възрастни и при професионално обучение; преподаването става чрез ситуации, сходни с реалния живот; предпоставка е постановката, че знанието е резултат от съчетаването на дейността, социалния контекст и културата; използва се метафората за пътешественика и туриста – те могат да посетят един и същ град, но имат различни цели – туристът се забавлява, пътешественикът търси да усети пулсацията на града, да разбере езика, обичаите; първият ще е видял много паметници, вторият ще знае как функционира обществения транспорт;

§ ИНЦИДЕНТНО обучение  (Incidental Learning) – непосредствено действие или транзакция с цел изпълнението на задачи, които по непредвиден начин (инцидентно) увеличават знанията, разбирането, уменията на обучавания; в случая ученето е съпътстваща дейност, резултат от отражението на опита; напр. Учене от стари грешки, учене в информационна мрежа, учене чрез междуличностно експериментиране;

§ УЧЕНИКЪТ като УЧИТЕЛ (Student Teaching) – в регулирана обстановка ученикът учи други ученици;

§ БАЗИРАНО НА РАБОТА УЧЕНЕ (Work based learning) – договорно обучение (в училище, на базата на договор; кооперативно обучение ( програми обединяващи учене в клас и в реална работна среда); стажуване (School  to Aprenticeship)

§ ПРОБЛЕМНО обучение – изучават се реални проблеми; резултатът не е решаване на проблема , а трупане на знания и изграждане на умения, които ще са полезни при подобна житейска ситуация; диалогичен процес в екипи;

§ КООПЕРАТИВНО (съвместно) обучение – включени са всички; работят в екипи; една обща цел; индивидуална и групова отговорност; всеки отговаря за собственото си участие и за крайния резултат; организирани групови действия, работа в екип;

§ ИГРАТА като обучение (game based education); два варианта: 1) конструктивистки модел, при който учениците учат, играейки образователни игри, подготвени от тях самите;  2) инструктивистки модел – игрите са зададени от учителя (под формата на инструкции); особености: емоционално обагрено учене; игрите имат емоционална област и когнитивна област; емоционалната област е лична мотивация, съревнование, любопитство; когнитивната – значим, релевантен контекст, организация, ситуации, обратна връзка.

В
 духа на конструктивизма като философска парадигма компетентността за учебно-познавателно моделиране следва да се интерпретира като СИСТЕМА ОТ ЗНАНИЯ ЗА МОДЕЛИТЕ И МОДЕЛИРАНЕТО В ДЕЙСТВИЕ. Това налага търсенето на учебно-познавателни задачи, които да провокират учебни ситуации, даващи възможност да се реализира прехода от знание към действие.
Образователната технология, чрез която може да се реализира този преход включва:
§ процедурализация – процес, при който декларативното знание се превръща в процедурно;
§ тактическо учене – последователно изпълнение на действия за решаването на някакъв проблем;
§ стратегическо учене – организиране на оптимално решение на по-сложни проблеми, правилно и точно възприемане (кодиране) на проблема;
§ специална информация за проблеми в дадена област;
§ способност за запазване на информация за проблеми в дълговременната памет;
§ целенасочена практика;
§ пренос на умения;
§ обучение в решаването на проблеми и практическо приложение на знанията.
Според Пл. Радев обучение в изграждане на компетентности не може да бъде ефективно, ако не се провежда чрез въвеждането на гореизписаните условия и фактори.
Направеният теоретичен обзор дава основания за търсенето на пътища за разработването на дидактическа технология за образователна компетентност за моделиране.
https://lechevag.blogspot.com/2018/02/models-of-learning.html

Няма коментари:

Публикуване на коментар

Бъдете отзивчиви в споделяне на личното си мнение!