3. Професионалното образование на бъдещите учители

        Усвояването и функционирането на професионалните знания е твърде субективно. Не само индивидуалното своеобразие, но и интра-индивидуалните колебания са от значение при провеждане на обучението. Една и съща личност, с относително ясни и трайни разбирания за обучението, действа по различен, дори противоположен начин в две последователни ситуации. Ето защо си позволяваме „споделянето на добри практики” – кратък обзор на професионално-педагогическата подготовка на учителите в европейските страни и САЩ.

        Педагогическото образование по света се осъществява в най-различни институции – колежи, институти, факултети, университети, педагогически гимназии, педагогически академии, висши педагогически училища. В тях протичат сходни процеси на структуриране и модифициране на субективния опит и мислене под въздействие на социалната среда, политическата атмосфера, междуличностната комуникация, антропологическата символика, културните ценности и традиции.  Благодарение на тези процеси се засилва личната автономия на субектите, придобиващи педагогическо образование.

            В света учители с висше образование се подготвят по ДВА различни начина. Единият, по-често срещаният,  предполага студентите  чрез три или четири годишно широкопрофилно обучение да станат специалисти в определени научни области – хуманитаристика, природни науки и т.н.,  след което тези от тях, които имат нужната мотивация да станат учители, получават с допълнително обучение и в реални училищни условия, всичко необходимо за това (Toshev, 2001). Другият е да получат специализирано педагогическо образование.

      По традиция ВЕЛИКОБРИТАНИЯ се възприема като страна, в която се случва нещо необичайно и интересно за останалите европейци. Нейният опит в изграждането на образователните институции е богат и поучителен.  Според Адамс и Туласевич границите на този опит се определят от една страна от идеята за растежа и личностното развитие на ученика като ядро на отношението преподаване – учене; от друга – от идеята за трансформирането на развитието и растежа до формиране на социални и пожизнени умения, които често се разбират механично  и ограничават социа-социализирането до възприемане на статуквото. В началото на миналия век в страната има двоен стандарт за получаване на педагогическа правоспособност – чрез завършване на конкретна педагогическа специалност и след завършване на друга специалност (постградуално обучение). Туласевич и Адамс смятат, че така се влошава педагогическото образование по физика, математика, трудово обучение, езици, дизайн и технологии и много млади и енергични хора изоставят професиите си в средата на своите 30 години, за да станат учители. Смеем да твърдим, че същото явление се наблюдава и у нас:  в т.н. инженерни (технически) специ-алности, в средните и висши училища, с педагогическа дейност се занимават хора с инженерно академично образование, завършили курсове по педагогическа право-способност.

      Във Великобритания това явление се преодолява след като Министерство на образованието издава разпоредба за качество на педагогическото образование.  Един от типичните примери за цялостна организация на педагогическото образование във Великобритания е Нюман и Уестхил колеж към университета в Бирмингам. В рамките на следването студентите изучават своите предметни области, педагогически науки и участват в училищна практика през четирите години. По количество двата вида подготовка специална (съответстваща на учебните предмети, които ще се изучават) и педагогическа (теоретична и практическа) имат равен дял – 50% / 50%. Педагогическите курсове и практическите занятия са тематично свързани. В тях се отделя внимание на най-важните за обучението въпроси, за човешкото развитие и учене, за педагогическите стилове, за учителя като мениджър на учебното съдържание при дефинирането на основните задачи на развитието в дадена училищна степен, при работа с надарени деца. Оценяването на постиженията се извършва чрез писмени изпити в края на първата, втората и третата учебни години.

          В Хомертън колеж към университета в Кембридж обучението в четирите области – основен предмет, педагогически дисциплини, професионална подготовка и училищна практика протича успоредно през четирите години. През първите две то се осъществява в колежа. През третата и четвъртата година, след като студентите са положили изпит за правото да продължат в академична степен, професионалната подготовка и учебната практика  могат да се реализират по два начина. В единия случай студентите преминават в университета, участват в лекции и практически занятия в съответния факултет. В другия – остават в колежа, където обучението се състои предимно от наблюдения и семинарни упражнения, организирани от всеки преподавател за неговите студенти.

          Селекционният изпит между ІІ-та и ІІІ-та година обхваща четирите направления, застъпени в колежа (основен предмет, педагогически дисциплини, професионална подготовка и училищна практика).  Подкрепата и насочването на студентите във всяко отношение – академично, религиозно, финансово, битово, лично – се поема от конкретен преподавател!!!  В този случай методистът се превръща в ментор, тютор, инструктор, наставник за студентите, които води.

Административната организация на педагогическото образование в Кембридж благоприятства тясното обвързване на педагогическата теория с практическите занятия. Относителния дял на общата педагогическа подготовка нараства непрекъснато. Тя се осъществява интегрирано чрез учебни дисциплини с комплексен характер. Преподаването на педагогика („общият метод”) се съпровожда с методиките на съответните предмети. Обособява се хуманитаристиката (човешка цивилизация), която в синтетичен вид разглежда проблема за расовите предразсъдъци, трудовата заетост на младите хора, екологията, развитието на индустрията.

          Британските институции за обучение на учителите – главно университетите, са ЗАВИСИМИ от Закона за реформа на образованието от 1988г., от Национален курикулум, от местните управления на училищата и Съвет за акредитиране на учителите. Според К. Уотсън действията на тези институции се предопределят от наложилите се съкращения на учителите, незадоволителните заплати, ниския професионален морал и лошото качество на обучение в масовата практика – проблеми, кои-то мъчат и българската образователна система.

Практиката на педагогическото образование във Великобритания разкрива една важна тенденция, която е акцент и на ЕСЕТ 2020 – все по-широко обвързване на професионалната с теоретичната подготовка; все по-често студентите усвояват научните знания в контекста на ежедневните условия за работа с учениците. Лекционните курсове загубват своята академичност в смисъла на „чиста” наука и третират комплексни части от педагогическата дейност.

     Педагогическото образование в ГЕРМАНИЯ се реализира по два модела: в педагогически гимназии и в педагогически училища. Респектът към постигнатото в областта се дължи на поддържането и перманентното усъвършенства-не на националните традиции.

Обучението на гимназиалните учители, поставено от Хумболтовата реформа (началото на ХІХ век), сега е престижен критерий за промените в системата. Днес студентите усвояват по две научни специалности в университета в продължение на 8-10 семестъра, макар че твърде често следването продължава 12 и повече семестъра. Преди се е изисквало задължителното завършване на трета специалност. Днес това се постига чрез допълнително следване след започване на професионалната дейност от младия учител. Следването завършва с държавен изпит, на който всеки студент е оценяван индивидуално.

1) от преподавателите в университета и 2) от представителите на органите за управление на образованието по места.

     Правото за упражняване на професията учител се придобива след ВТОРИ ПРАКТИЧЕСКИ ИЗПИТ ИЗВЪН УНИВЕРСИТЕТА, организиран от т.н. семинари под ръководството на държавата.

В този модел на образование педагогическите дисциплини имат подчинена роля, независимо че са застъпени в провежданите държавни изпити. Педагогиката е свързващото звено между теорията и практиката. В методологичен план тя следва културфилософията и интерпретира явленията в училищния живот критично, след съотнасяне с възприетия идеал за образование.

От 1990г. практическата подготовка се изнася извън висшето училище. Тя трае две години и завършва с държавен практически изпит. Освен с часовете в училище стажантите са ангажирани с някои допълнителни теоретични и методически курсове в съответните семинари.

Този „двуфазов модел” разпокъсва организационно специалната от професионалната подготовка. Педагогическите дисциплини не изпълняват очакванията – да са „практически социални науки”. 

      Проектът на Д. Хензел от университета в Биелефелд (1990) цели студентите „чрез ролята на учещи се да се превърнат от бивши ученици в бъдещи учители”. Опорна точка на този модел са практическите занятия на студентите в училищата от региона или в експерименталното училище към университета. Авторите на проекта разбират своето начинание не като някаква „супер практика”, чрез която се овладява педагогическото майсторство. Той цели преодоляване на отчуждаването от училищното ежедневие и за преосмисляне на придобития личен опит от преподаватели и студенти.

В началото на 70-те години на миналия век Съветът по образованието в Германия формулира конкретни изисквания към СОЦИАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛИТЕ. Най-общо тя се отнася до УМЕНИЕТО на УЧИТЕЛЯ ДА ПОДПОМАГА ученето, самостоятелната дейност на учениците, проблемното мислене и креативността, активността и автономността. Социалната компетентност задвижва собственото „Аз”, процесите на самопознание и саморазбиране. „Другите” – ученици и колеги, се оказват в ролята на сътрудници в търсене на истината за индивидуалните постижения в преподаването. Така се стига до намаляване на конфликтите. Вниманието се насочва върху непосредствено използваните методи на преподаване и тяхното въздействие върху учениците.

Ключовите тези за цялостната концепция на педагогическото образование в ШВЕЙЦАРИЯ са представени под формата на три вида инструкции:

§  Учителят усвоява професията само чрез практикуване (традицията на педагогическите семинари);

§  Педагогиката трябва да се превърне в сериозно научно изследване, ако искаме човешката природа да се развива към по-добро (академично университетско образо-вание);

§  На учителя не е нужна просто наука; той трябва да бъде личност образована, способна да се самообразова (традицията на педагогическите академии, прераснали по-късно в педагогически училища).

     В теоретичен план съществува консенсус относно необходимостта от съчетаването на трите концепции, но от 1906г. до сега се поддържа традицията на академичното педагогическо образование. Днес то е най-широко застъпено в страната. В университетите в Берн, Лозана, Женева студентите получават своите дипломи за учители в едно от направленията – философско или естественонаучно след тригодишно обучение, предхождано от един или два семестъра за базова педагогическа подготовка в специализирани факултети.

     Типичен пример за осъществяване на академично педагогическо образование е работата на Педагогическия институт към университета във Фрайбург. Педагого-дидактическата подготовка на студентите обхваща 7 семестъра: първите 4 се учи обща педагогика, успоредно с нея през І и ІІ семестър текат лекциите по обща дидактика, а през трети и четвърти семестър – по педагогическа психология; от ІІІ до VІ семестър се изучава методиката по основната специалност, V и VІ семестър – методиката по втората и трета специалности; през V, VІ и VІІ  семестър  се преподават няколко свободно избираеми дисциплини като професионално ориентиране,  дървообработване, информатика и т.н.; по същото време всички студенти участват в специализирани курсове за усвояване на умения за планиране, провеждане и оценяване на обучението – за тях се отделят по 8 -12 часа седмично.

     Наред с теоретичната подготовка се провеждат три вида практики, които обхващат около 10-12 седмици за целия курс на обучение: в началото на ІІ семестър се провежда  двуседмичен практикум с ориентиращ характер – студентите изпробват своите умения да работят в естествена училищна среда; през V семестър практиката е четири седмици в базовото училище към университета – двама студенти работят с един учител, като редовно подготвят, провеждат, хоспитират и оценяват уроци; през VІІ семестър тече заключителната практика в рамките на 4-6 учебни седмици – тогава студентите поемат всички задължения на учителя, самостоятелни са, а оценяването се извършва на два етапа: веднъж при посещение на преподавател от Педагогическия институт в училището, където тече заключителната практика и по-късно в самия институт, където се прави много-странна и цялостна преценка на подготовката. Курсът на следване завършва с дипломна работа или теоретичен държавен изпит.

     В съществуващите от началото на 60-те години на миналия век педагогически академии в АВСТРИЯ от учебната 1985/1986г. започва реформа за приближаване работата в академиите към тази в университетите. В педагогическите академии обучението има интегриран характер. Тематично то обхваща всички основни сфери на педагогическата дейност – обучение, възпитание, консултиране, оценяване, иновиране. Преподават се традиционните педагогически дисциплини – хуманитаристика, педагогика, теория на обучението, педагогическа психология, обща дефектология, биологични основи на възпитанието, училищна хигиена, училищно законодателство.

     Практиката започва още през І семестър. В дейностен план студентите се запознават с най-важните похвати за работа с учениците, обогатяват своя учебен опит, стремят се към коригиране на своите субективни теории за обучението и възпитанието. Между студенти, преподаватели и учители съществува непосредствена връзка – те обсъждат възникващите проблемни ситуации и търсят най-адекватните решения в съответствие с установените критерии в психологията на ученето и дидактиката. За този вид обучение се отделят 20% от учебното време, т.е. 28 седмици в целия курс на следване (6 семестъра). Пробната и държавната практика обхващат 3-4 седмици, а извънучилищната (по въпросите на възпитанието) най-малко една седмица или 60 учебни единици.

     По функция практическите занятия са твърде разнообразни. През І семестър те имат ориентиращ характер – студентите се запознават нагледно с най-важните теоретични понятия в областта на обучението и възпитанието. Под прякото ръководство на преподавателите изготвят своите първи уроци, посещават различни видове училища. През ІІ семестър студентите отработват водещите теоретични модели в даден отрязък учебно време. Събраната документация – протоколи, конспекти, разработки на задачи, се оценяват в края на семестъра. През ІІІ и ІV семестър се развиват уменията за самостоятелно планиране и провеждане на обучението и възпитанието в една краткосрочна перспектива, т.е. да обмислят своите действия в контекста на миналото, настоящето и бъдещето. Едва след успешно преминаване на изброените етапи започва непрекъснатата практика в училищата. Тогава насочването от базовия учител и преподавателите е индиректно и има само консултативен характер.

    В университетите в Австрия практическите занятия започват от петия семестър, след завършване на първата фаза на университетското следване. Те се провеждат в рамките на 12 седмици непосредствена работа в училищата в края на следването и 1 година пробно учителстване. В V семестър, след завършване на първата фаза на университетското следване, започва едномесечната практика, която има общодидактически характер и помага на студентите да се адаптират към училищната атмосфера. В рамките на едногодишното пробно учителстване начинаещите организират самостоятелно обучението и възпитанието на учениците, наблюдават уроци на свои колеги, посещават някои курсове в областта на педагогиката, психологията и методиките в съответните семинари. За разлика от немските, австрийските студенти не полагат държавен практически изпит. Те навлизат в професията след позитивната преценка на учителя, който ги е наблюдавал по време на стажа.

В най-общ план педагогическото образо-вание от университетски тип в Австрия е подложено на остра поли-тическа дискусия, която има по-скоро икономически, отколкото научни и социологически основания.

     Педагогическото образоване във ФРАНЦИЯ има свой национален облик – за французите учителят е повече артист, отколкото човек със специализирани научни познания и умения. Учители се подготвят в колежи и университети.  Учителите за предучилищна и начална педагогика получават образо-ванието си в специализирани педагогически институции. От 1986 година функционира нова система – следването се увеличава на 4 години като две от тях учат в колежа. След като положат специален изпит, продължават в университета и едва тогава стават учители на деца от 3 до 11 години.

    Учителите с колежанско образование обучават деца от 11 до 15-годишна възраст. За да постъпят в педагогически колеж, преди това студентите са получили преди това педагогическо образование в специализирани педагогически институции. По-късно специализират по два учебни предмета в рамките на 3 години, от които 1 година за общоуниверситетско образование и 2 години за педагогическа специализация. В учебните планове педагогическата психология и практиката заемат важно място. Срещу 100 часа, отделяни за тези дисциплини в университетите, в институтите са предвидени 300 часа. При оценяването се набляга на умението за общуване с учениците при вариативни условия.

    Учителите с университетско образование за 4 години усвояват по една специалност. Придобиват широки теоретични знания, което според едно изказване на Л. Легранд (министър на образованието през 1983г.) оказва неблагоприятно влияние върху умението им да работят с учениците. Студентите с такава подготовка смятат, че призванието на учителя е да бъде посредник на знанието, какъвто е техният професор в университета.

    Във Франция може да се получи назначение за свободно учителско място още преди дипломирането. За целта кандидатът трябва да се яви на сложен изпит, след 3 или 4-годишно следване в специални курсове към университетите. След получаването на работно място – чрез диплома или специален изпит, започва истинската професионална квалификация на учителите за средните училища, обучаващи 11-18 годишни ученици. То протича в регионални педагогически центрове. Състои се в едногодишна преподавателска дейност с min натовареност – 4-6 часа/седмично, хоспитиране и лекции по общопедагогически и методически въпроси. Квалифицирането завършва с практически изпит, подобен на държавния в Германия.

    В САЩ учителите за средното училище се подготвят в рамките на 4 години и получават бакалавърска степен. Наред с изучаването на конкретна предметна област, студентите планират и провеждат часове в училище, посещават курсове с професионална насоченост.

Според К. Цайхнер и Д. Листън в САЩ има 4 водещи традиции при изграждане на педагогическото образование:

§  „академичната” е свързана с либералния характер на образованието; учителят е изследовател и специалист в съответната предметна област; в средата на 80-те години на ХХ век се предлага базов курикулум за студентите от педагогическите специалности; структурирането му е дело на Л. Шулман от Стенфордския университет, който изследва проблема за взаимодействието между специализираното, методическото и педагогическото познание; през 90-те се използва когнитивният подход към педагогическото образование – студентите от Мичиган се учат да преподават роден език и математика като се ръководят от индивидуалното разбиране на учениците за понятията в съответната предметна област; през последното десетилетие на минали и първото десетилетие на настоящия век в педагогическите курикулуми се набляга на културните различия и националната специфика във възприемането на света и оценяването на заобикалящата ни действителност, на езиковите трудности и мимическото изразяване на учениците от малцинствените групи;

§  „повишаването на социалната ефективност” придава особена важност на научните педагогически изследвания като надеждна основа за определяне съдържанието на подготовката на учителите; полагат се и усилия за по-цялостно дефиниране на процедурите на преподаване в дейностен план – през 60-те и 70-те години на ХХ век се правят усилия за системно преобразуване на педагогическото обра-зование в  духа на бихевиористката психология. В Хюстън и Толедо мащабът за оценяване педагогическата компетентност на студентите включва предварително определен набор от знания и умения. А. Комбс, като представител на хуманистичната психология, подлага на съмнение емпиричната валидност на предлаганите знания и умения; изказва съмнения относно точността на измерване на компетентността само по изпълнението на действията без оглед на тяхната адекватност. През последните години на века социалната ефективност на педагогическите изследвания се свързва с неопределените понятия „желателно е”, „възможно е”, което засилва субективния елемент при оценяване дейността на учителя.

§  „концепцията за развитието” се обособява въз основа на теорията на Г. Ст. Хол за развитието на детето: „учителят стимулира, подбужда развитието на детето и се съобразява с неговите възможности”. Във Флорида, Тексас и Калифорния (Бъркли) „Аз-ът” се поставя в центъра на педагогическото образование. Преподаването в колежите се организира така, че да се удовлетворят индивидуалните потребности на всеки студент и да се задвижат вътрешните механизми на неговото професионално само-разгръщане.

§  „социално-реконсруктвистката традиция”, зародила се през 20-30-те години на ХХ в. е актуална и днес. Нейна сърцевина са идеите на Дж. Дюи и У. Килпатрик за образованието като средство за социална справедливост, за възможност всички образовани хора да взимат участие в управлението на обществото.  В основаните по него време колежи в Колумбия и Ню Йорк се набляга на уменията за планиране на работата в група, върху уменията за ръководене на конкретна дейност; у студентите се формира позитивна нагласа за участие в общес-твения живот. През последните десетилетия на ХХ век привържениците на това направление създават програми за подобряване на условията за работа в училищата за най-бедните и социално застрашени деца. Кандидатите за работа в тези училища преминават специално обучение, където се запознават със специфичната култура на своите ученици и участват в практикуми с различна продължителност, за да изпробват своята готовност за действие.

        Навсякъде – и в Европа, и в САЩ педагогическото образование се осъществява в два типа институции – колежи и университети, т.е. специализирано или с надграждане след завършване на друг вид висше образование. Получаваната диплома осигурява различен статус – на специалисти или на бакалаври. Стремежът на повечето студенти е да достигнат до първата академична степен – бакалаври. Независимо от официално декларираната цел: „всички учители с висше образование“, всички страни допускат двойния стандарт. Решенията на Процесът Болоня „пожелават” въвеждането на системата 3+3+2 и страните членки се възползват от пожелателния характер на директивата.

        Открояваща се тенденция е засилването на финансовата и организационната подкрепа на структурите за ПРОДЪЛЖИТЕЛНО И ЗАДЪЛБОЧЕНО ПРАКТИЧЕСКО ОБУЧЕНИЕ на бъдещите учители от страна на ДЪРЖАВАТА.

     Чрез въвеждането на ЕДНОГОДИШНИЯ ПРОБЕН СТАЖ се осигурява плавния преход от университетите към всекидневните условия на труд.

     Продължават търсенията за оптимизиране на изпитните процедури и оценяването на практическата педагогическа компетентност на завършващите. Предмет на оценяването са не само комуникативните умения, но и цялостната готовност за адекватно включване в професионалната педагогическа дейност.