30 юли 2019 г.

1. Релацията теория – практика в професионално-педагогическата подготовка на студентите – бъдещи учители


     Още през 1802 г. Й. Хербарт в своята студия за педагогическия такт обосновава необходимостта от теоретично насочване действията на учителя. Според него теорията, мисленето имат водеща роля в развитието на практиката.
        През 1826г. се появяват „Педагогическите лекции”  на Ф. Шлаермахер. С тях той поставя началото на друго разбиране за съотношението теория – практика: „практиката се осъзнава по-добре само заедно теорията”, „теорията винаги е след практиката”; тя е един вид „критично осъзнаване на действията в практиката”.
         Въз основа на двете противоположни схващания възниква трето – на Ерих Венигер, което влияе върху всички съвременни дискусии за отношението теория-практика. Връзката теория – практика се опосредства от три елемента:
1) Обичайните привични действия на учителя.
2) Най-общите основания за педагогическа дейност (душевна нагласа, естетическа предразположеност, всичко изнамерено от практиците и синтезирано в правила, съвети, поговорки, които могат да са осъзнати или неосъзнати).
3) Теориите на теоретиците, които имат свой предмет, цел, проблематика и методи на изследване.
         През втората половина на миналия век съотношението теория – практика отново става „ябълка на раздора” за педагозите. През 60-те години Х. Рот възражда идеята за разминаването между теория и практика. Разпада се духовно–научната школа и възниква необходимостта от ново обосноваване на практиката в сферата на образованието. Теоретичната и педагогическата подготовка се отделят една от друга, разглеждат се като относително независими, но стресът на студентите с добро академично образование при започване на работа, предизвиква нови дискусии. Педагозите стигат до консенсус:
       „Теорията и практиката са самостоятелни елементи на човешкия опит, които обаче са обвързани чрез специфични социални механизми на мислене и действие.
       
       Науката се отделя като специален вид познание, чрез което човек познава себе си опосредствано от системното изложение на поредица от факти. Той може да намери себе си, когато прозре логическия принцип, залегнал в основата на систематизирането на фактите от житейската действителност. Ето защо науката е най-трудната област за дистанциране на човека от самия себе си.

      Тази формулировка естествено важи и за педагогиката и е главният източник за неудовлетвореността на практиците от формулираните в изследванията закономерности за обучението и възпитанието.
     Редовият учител остава затворен в рамките на ежедневната си ангажираност и самостоятелно изработени представи за задачите на своята дейност. Съществен фактор за съхраняването или промяната на тия представи са хората от най-близкото му обкръжение – колеги, ученици, родители. По такъв начин „срещата с Другите” експлицитно прераства в практическо познание, подтиква осъзнаването на „моята”, „твоята” работа в парадигмата за практическото взаимо-действие. 
        Тълкуванията за практиката на феноменологията и херменевтиката допринасят да се снеме противопоставянето й с теорията. Според Е. Хусерл вътрешната природа на практиката е интенционалността (свойството на човека да бъде насочен към нещо различно от самия себе си), това което вижда и върши. М. Хайдегер смята, че „всичко видяно или извършено от човека съдържа в явен или скрит вид някакво знание, придаващо смисъл на света около него и на неговите действия. Това познание не е обектно (теоретично), а познание за нещо или за начина на извършване на нещо и обикновено се нарича УМЕНИЕ.  Дистанцирането на субекта от извър-шеното, от знанието, създава перспективите за „отварянето” на практиката и за нейното ево-люиране.”.
         В същата посока са и усилията на авторите от школата на логическия емпиризъм. За тях основният методологически въпрос е: доколко е възможно закономерните връзки между променливите, установени в един педагогически контекст, да се пренесат в друг. Според Ж.Л. Патри отношението теория-практика би могло да се конкретизира с помощта на три типа поз-нание: номологично, научно-технологично и субективно-технологично. Това е класическа позитивистка теория, според която науката е немислима без системността и зако-номерностите, а практиката винаги е ситуативно уникална и неповторима.
Движението от общо към частно и обратно е факт, за който педагогиката и психология знаят все още много малко. Когато трансформирането на знанията в умения стане специален предмет на научно изследване ще се изясни вътрешната природа на връзката теория – практика.
        Според Парти един от пътищата за постигане на синхрон между научното и практическото познание е изучаването на „субективното теоретизиране” от страна на учителите и учениците. Разпокъсаното, епизодичното, частично обобщеното, полуосъзнавано знание детерминира пряко действията на учителя в практиката. Колкото по-добре той се дистанцира от своите знания и действия, толкова повече ще се приближава до учения и изследователското отношение към обучението.
          Г. Фенстермахер и Д. Кларк възприемат връзката теория-практика като опосредствана. Според тях теорията е само „добър консултант” на учителя, а действията му имат характер на квази-експеримент, т.е. чрез тях той проверява качеството на правилото, установява неговите силни и слаби страни при конкретни условия, без да търси причинните отношения между своите постижения и научните предпоставки. В поведението си учителят не винаги се ръководи от осъзнати и предварително дефинирани цели, често разчита само на вътрешния си усет към потребностите на ученика.
          Така педагогическата практика се оказва проекция на комплексното професионално познание. То е плод на собственото професионално израстване на учителя, на умението му да интерпретира научните факти и да създава ситуационно-адекватни предпоставки за обучение.

         На границата между 70-те и 80-те години на миналия век Д. Филипс предлага подобно схващане за природата на професионалното познание: между теорията и практиката съществува логическо разминаване. Науката не представя задоволително разнообразието от действия в ежедневието. Изходът е намерен в създаването на знания от среден ранг, в който се съчетава познанието за конкретния контекст на обучение от една страна и познанието на ценностите, определящи най-общите основания за педагогическо мислене и действие. П. Макларън и Х. Джироукс приемат, че „връзката теория-практика е непосредствена, ценностна; познанието е средство за осъществяване на равенство и справедливост, чрез него се създават възможности за РЕФОРМИРАНЕ НА ПРАКТИКАТА В ДУХА НА ОБЩОДЕМОКРАТИЧНИТЕ ЦЕННОСТИ под влияние на вътрешни подбуди ( Tom, Valli, 1986).

В „Заключенията” на Съвета на ЕС по образование, младеж, култура и спорт  се посочва следните ЛИПСВАЩИ УМЕНИЯ В СПЕЦИФИЧНАТА ПОДГОТОВКА НА УЧИТЕЛИТЕ:
§  познава и управлява функционирането на схемите на икономиката и предприемачеството;
§  ръководи процеса на съзряване на своите ученици;
§  работи с идеята за постоянно повишаване на качеството на образованието;
§  в състояние е да отговаря на предизви-кателствата, които изискват постоянно повишаване на неговата квали-фикация;
§  работи и показва как се работи в екип, при взаимно допълване и взаимно подпомагане на неговите членове;
§  работи с постоянна визия за ценностите и ети-ческия смисъл на живота, което благоприятства придобиването и компетентното упражняване на: честност и отговорност в работата; жизнена кохерентност в рамките на персонални и социални ценности, които водят до подобряването на обществото и труда; солидарност, участие, социална трансформация и уважение към околната среда; разбиране и уважение към правата и задълженията на хората, особено на тези, които имат по-малко шансове. 

          Съветът на ЕС счита че: „Процесът от Копенхаген” поставя ударение върху ключовата роля, която предстои да играят ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ  (ПОО)  в подкрепа на целите на стратегия „Европа 2020“, като предоставят подходящи висококачествени умения и компетентности.
          „Първият акцент на „Европа 2020” е професионалното образование, защото няма истинска интеграция без интеграция на трудовия пазар”. Повишава се търсенето на високо квалифицирани специалисти – усилията трябва да се насочат към по-добро професионално образование, което дава повече и по-добри компетентности. Предизвикателствата са пред институциите, учещите и учителите. Институциите трябва да осигурят ефективно инвестиране в образователните системи и системите на обучение на всички равнища (от предучилищна възраст до висше образование);  да подобрят резултатите в сферата на образованието, като обърнат внимание на всеки сегмент (предучилищна възраст, начално, средно и висше образование) в рамките на интегриран метод, обхващащ ключови компетенции и целящ да намали преждевременното напускане на училище; да повишат отвореността и пригодността на образователните системи, като изградят национални квалификационни рамки и съгласуват по-добре образователните резултати с нуждите на пазара на труда; да подобрят излизането на младите хора на пазара на труда чрез интегрирани действия, включващи насоки, съвети и обучение на работното място.
            Учещите трябва да си осигурят хармонична базисна подготовка, която хармонизира културни, научни и технологични съдържания и насърчава самооценката, творчеството, инициативата и предприемчивостта; да придобият лични качества за насърчаване на ученето през целия живот, както и социални умения отнасящи се до лидерство, вземане на решение, работа в екип, управление на ситуации с висока степен на неяснота и сложност и др.; да изградят у себе си граждански добродетели и гражданско участие.
          Изследвания на европейски институции показват, че едно от най-сериозните препятствия по пътя към модернизирането на образованието е липсата на специфична подготовка на учителите. На лице е и активна съпротива срещу реформирането на професионалното обучение от страна на учителите. Преподавателският състав във висшите училища е консервативно настроен към иновативни промени в методиката на обучение на студентите.
          Други изследвания на същите институции посочват, че най-търсени на пазара на труда за периода 2010 – 2020 години ще са родените след 1990 год.  
          В началото на ХХІ век, когато се е променила социокултурната ситуация, когато са се появили нови ценности, нови светогледни системи, когато се е ускорила социалната динамика на живота, функционирането и развитието на образователната система у нас и в Европа зависи най-много от ПОДГОТОВКАТА НА СПЕЦИАЛИСТИ ВЪВ ВИСШЕТО ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ – тези, които ще учат Новото поколение  на Нов начин на живот! Промяната трябва да се случи „тук и сега”, защото родените след 1990 год. вече стартираха своето образование във висшите училища.

Няма коментари:

Публикуване на коментар

Бъдете отзивчиви в споделяне на личното си мнение!